Colocar-se como atores e atrizes do processo é atitude educadora tanto dos professores como dos estudantes dentro e fora da sala de aula. A educação é um projeto em disputa permanente na sociedade.
Com a BNCC, em 2017, renasce com força a ideia de uma educação com ideário tecnicista-pragmático. O desejo, para ser otimista, pela mudança, pelos ajustes e adequações, no campo do ensino e de seus resultados, apressou processos, queimou etapas e, uma vez mais, exclui os indivíduos implicados no ensinar e no aprender.
A sociedade, historicamente alijada das instâncias políticas nas quais as decisões são reconhecidas, debatidas, validadas e implementadas, uma vez mais acompanha, ao longe, o espetáculo do qual deveria compor o protagonismo.
O Estado educador tem significado preponderante no recompor linhas de ação para construir esferas participativas e renovar os princípios democráticos e republicanos. Esta dimensão de formação permanente, enquanto compromisso do Estado, precisa integrar, com efetividade, as maiorias não hegemônicas, mas constituintes das vitais sustentações sociais.
Os processos educacionais brasileiros têm sido emblemáticos no marcar os princípios de séculos, talvez por coincidência, mas indicam mudanças paradigmáticas desde os anos 1800 com a chegada da família real ao Brasil.
Esses tempos pandêmicos não têm sido diferentes. Com a vinda da família real, chega a escola com possibilidade estatal no Brasil e de acesso ao ensino oficial para a população. Passa-se um século na tentativa de implementação da escola que não se abre, democraticamente, para acolhida ampla de brasileiros e brasileiras, tanto nos espaços oficiais de ensino e quanto no desenvolvimento das aprendizagens.
A escola desenvolve um serviço elitista e amplia-se, na República, nos primeiros anos do século XX, para uma oferta de segunda ordem às classes populares que, pelas intencionalidades desenvolvimentistas dos governos positivistas brasileiros, dirigidos pelas oligarquias, deslumbrou-se com o tecnicismo, na compreensão de Saviani (2012), expressa em Escola e Democracia.
No princípio do século XXI, o advento das tecnologias recoloca a questão da educação, novamente, na perspectiva da elitização.
Colocar o sujeito no centro da educação acaba se desenhando falácia porque os indivíduos que permanecem com acesso, com possibilidade de pesquisa, de protagonismo e de autonomia, ainda compõem uma parcela seletiva. Entre indivíduos brancos, segundo o Anuário brasileiro da educação básica de 2021, a porcentagem de acesso à escola, é de 81,4%, enquanto negros e pardos, representam 71,3%. Grave, também, é a análise na perspectiva da renda: entre os 25% da população mais rica, 93,7% está matriculada no ensino médio enquanto, apenas 70,5% tem matrícula escolar entre os 25% mais pobres dos jovens em idade de ensino médio (BRASIL, 2022). Porém, há dados mais aterradores quando a análise se volta para o aprendizado adequado no 3º ano do Ensino Médio, em 2019 (BRASIL, 2022), o nível socioeconômico alto apresenta 57, 6%, enquanto o nível socioeconômico baixo de, apenas, 28,2%. Embora uma diferença abissal, o dado demonstra quem permanece à margem das possibilidades, das condições, de acesso e dos efetivos resultados. Além desse aspecto, os dados revelam a necessária mudança no ensino médio.
Realidades como essa, autenticam a ação do Estado na implementação de reformas. Contudo, o Estado é a representação da vontade geral, na concepção de Jean-Jacques Rousseau e, de modo mais autêntico, da vontade de todos e de todas. Respectivamente, estas concepções podem ser traduzidas em democracia representativa e democracia participativa. Isto significa compreender a dimensão política e social da instituição denominada Estado e a necessidade da ação cidadã na definição das políticas públicas, o que implica, diretamente, rever as modas, as iniciativas, as novidades no campo da educação. Tais empreendimentos acabam recolocando as questões da política educacional sob a ótica de movimentos que se esgotam em si mesmos e se esvaziam ao não constituírem processos de aprofundamento, de experiências, de estudos e elaborações, nos sistemas e, especialmente, junto a docentes, escolas, redes e grupos de estudos, com força para instituir comunidades de investigação e de comunidades de conhecimento.
As novidades acabam sendo uma espécie de aventuras pelo fato de não haver desenvolvimento de experiências e, tampouco, relação, vinculações, entre as teorias e as experiências e entre as assimilações já incorporadas por docentes e as novas propostas, em primeira análise e, em segunda, por não se estabelecer relações conceituais e experienciais entre as contextualidades, as realidades, os imaginários, de estudantes e dos/das docentes, com os conteúdos – os objetos do conhecimento ou as unidades temáticas como quer a Base Nacional Comum Curricular em problematização no Brasil de hoje – e historicidades, vivências e conceitualidades dos indivíduos e das comunidades.
Além disso, são desenvolvidas, em terceira análise, práticas que assumem levianamente os ditos e desditos mais ecoantes, como é o caso da repulsa ao livro didático. Essa ojeriza ao material, dito tradicional, implica no vilipêndio do conhecimento elaborado, na superficialização das elaborações teóricas e construção do conhecimento erudito e abstrato e implica, paralelamente, na forma como são elaborados e significados os conceitos tanto por estudantes quanto por docentes.
A repulsa ao livro didático é a refutação da instituição livro e a expressão da desconsideração sócio-histórica da instituição do conhecimento, da relevância do pensamento e do conhecimento científico construído.
Ao propormos uma análise da BNCC no olhar da ambivalência declaramos a intencionalidade de visitar apenas alguns pontos inicias do documento para indicarmos que há possibilidades, mas também barreiras. Sobremaneira, nos preocupa o uso de conceitos caros aos debates educacionais desenvolvidos historicamente no lastro das teorias sociais, humanistas, subjetivistas, constituindo pautas de reivindicações, manifestações e lutas dos movimentos populares e de movimentos sociais há muito inseridos na republicana necessidade de estruturação de um sistema nacional de educação, vanguardistas na compreensão da educação integral/omnilateral e na democrática discussão das demandas populares, sociais e científicas para a gênese e ajuste de um projeto educacional para a nação brasileira.
A discussão que desenvolvemos apresenta a tese da ambivalência na formulação, operacionalização e factibilização ampla da BNCC e, nisso, vemos as duas principais, para este breve momento: o enredamento do coletivo de docentes pela sistemática apressada adotada na formulação das propostas, afastando-os/as da mesa, o que suscita o descaso/descompromisso destes agentes, atores e atrizes, do processo educacional legando novamente aos governos/sistema de ensino as prerrogativas todas, por outro lado e, por outro, os avanços e as possibilidades que se abrem com as conceitualizações e, via de regra, um espírito inclusivo, democrático, de conhecimento podem, em decorrência daquele fator anterior, estar prejudicados pela inexistência da cultura de debate, de estudo, de problematização e teorização dos coletivos docentes. Porém, nessa lógica de análise, como parece pensar Jameson (2007, p. 13), é próprio do período pós-moderno ser ambíguo e, então, o mais importante é “de que lado da ambiguidade nos colocamos”.
Podemos compreender o paradigma da “ambivalência” como a arqueologia da “infixidez da situação”, a “aflição da incerteza” e, então, “um modo de conhecer é tão bom, ou tão ruim (e certamente tão volátil e precário) quanto qualquer outro” (BAUMAN, 1998, p. 36). A ação cidadã retorna, então, como decisão dos indivíduos e reforça a vontade de todos e todas. Neste ponto, também situam-se as possibilidades de formação continuada desenvolvidas no interior das escolas, como grupos de estudos e comunidades de investigação e, inclusive, de autoria.
Desse modo, quando a BNCC prevê que os PPPs (Projetos Políticos Pedagógicos) devem “expressar as estratégias didáticas e metodológicas, assim como as mediações pedagógicas que permitem mobilizar essas estratégias, a partir das características dos/das estudantes e do que propõem os documentos curriculares” (BRASIL, 2016, p. 30), parece esquecer que, “o trabalho educativo não pode estar restrito às práticas de cada professor/a, mas deve ser parte de um planejamento mais amplo, do conjunto da escola.
A complexidade do processo educativo requer mais que a soma de ações individuais dos/das professores e professoras.
Requer investigação, análise, elaboração, formulação e a tomada de decisões coletivas” (BRASIL, 2016, p. 31) e, ainda, a necessidade de que “o trabalho coletivo tenha continuidade e sistematicidade, o que requer planejamento, organização e rigor, visando a favorecer o debate democrático e criativo” (BRASIL, 2016, p. 32).
Como, então, instituir o sentimento de cidadania, de sujeitos, de indivíduos em ação/atividade, desenvolver um forte espírito de compromisso na sociedade, se os/as próprios/as professores/as sentem-se alijados dos processos que a república lhes outorga? Talvez uma alternativa a ser posta em pauta é a potencialização oportunizada pela BNC para que se desenvolva uma práxis pedagógica que considere cada etapa e cada nível de ensino como o último a ser cursado/frequentado pelo/pela estudante. Ou, dito de outro modo, que seja considerado pelas escolas, docentes e pelo sistema, cada nível e etapa como completo, com qualidade de conhecimento, experiências e aprendizados suficientes para fornecer um mínimo de capacitação/formação humana, intelectual e socioeconômica aos indivíduos que acessam o sistema de ensino público. Por isso, soluções patenteadas, remédios isentos de efeitos colaterais e de movimentos isentos de riscos, não existem. A diferença é que agora, na compreensão da ambivalência, há uma consciência da existência do outro lado, de outras possibilidades, de caminhos plurais.
Em O mal-estar da pós-modernidade (1998), Bauman, situa a “ambivalência” no status de “Contingência e polifonia de verdades. Colapso da ordem em todos os seus níveis teóricos. Ausência da visão de uma boa sociedade capaz de dispor de um consenso. Incoerência dos desejos e atitudes, derrocada da ordem mundial, falência da energia e compreensão intelectual” (BAUMAN, 1998, p. 247).
O que essa perspectiva pode apresentar? Não mais aquela educação/aprendizagem que trilha caminho seguro e único, com um projeto escolar uniforme e estabelecido de uma vez por todas, definindo, de antemão: ponto de partida, processos e apontando o porto para o desembarque; mas educação dinâmica, construindo-se a partir do vínculo da solidariedade, do humano ainda como elemento central, reconhecendo seus limites, mas também suas urgências e o auto-conhecimento/a autocrítica de sua instituição histórica. Reverbera, então, nesse cenário, e exige uma solução, o ensino no qual as trilhas são centrais. Elas acabam, enquanto, itinerários, não ligando as poucas a quase lugar nenhum, especialmente na escola pública onde, tradicionalmente, o precário tem sido ainda mais volumoso e recorrente.
Na crítica de Almeida; Gomes; Bracht (2009, p. 75), “[…] o que mais necessitamos não é adaptar a educação ao mercado de trabalho, mas ressuscitar a arte de interação e diálogo com os outros e fomentar uma educação para a cidadania ao longo de toda a vida”.
Nesse mesmo tom, Zygmunt Bauman (2010a, p. 75-6) indica uma perspectiva interessante ao compreender, por “solidariedade”, que “Nós somos responsáveis pelo outro, estando atentos a isto ou não, desejando ou não, torcendo positivamente ou indo contra, pela simples razão de que, em nosso mundo globalizado, tudo o que fazemos (ou deixamos de fazer) tem impacto na vida de todo mundo e tudo o que as pessoas fazem (ou se privam de fazer) acaba afetando nossas vidas”.
No embalo do debate sobre as conceitualidades trazidas pela BNCC, apresentamos para análise uma diferenciação entre o termo que utilizado largamente no mundo da escola, conteúdos com os usos propostos pela BNCC, habilidades e compoetências. Não se trata de incorporação simples, mas de material para pensar.
Conteúdos
Até o advento da BNCC, última grande reforma do Ensino Brasileiro, na educação básica, as aulas, os aprendizados, o currículo escolar, estavam organizados e desenvolvidos tomando base os conteúdos. Conteúdos são conhecidos como unidades didático pedagógicas e científicas com as quais os professores e as professoras trabalhavam para ensinar. Se fosse realizada a pergunta: o que os/as alunos/as aprendem? A resposta seria: conteúdos. De algum modo, os conteúdos compunham a parte central das aulas. Era preciso dar conta deles para obter aprovação, por parte dos/das alunos/as e vencer os conteúdos, por parte dos/das docentes.
Porém, a BNCC, num “esforço para que o processo de aprendizagem seja menos conteudista e mais focado no desenvolvimento e preparação dos alunos para os desafios do mundo atual”. (VIEGAS, 2021, s/p), avalia que concentrar os processos de construção do conhecimento, de ensinar e de aprender, nas competências e habilidades pode impactar mais positivamente a aprendizagem, o ensino e a educação escolar.
Desse modo, “Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados” (BNCC, 2021a, p. 11). Os conteúdos, no conceito até então utilizado, podem ser substituídos por objetos do conhecimento ou, de algum modo, habilidades e competências.
Então, “Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas” (BNCC, 2021a, p. 28).
Competências e Habilidades
Com a aprovação da BNCC, a educação básica passa a trabalhar em outra perspectiva teórico-metodológica. Os conteúdos deixam de ser centrais e passam a ser instrumentos para desenvolver Competências e Habilidades individuais e coletivas. Assim, “Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2021b, s/p).
Com essa alteração, que não é apenas conceitual, mas teórico-metodológica, a BNCC, “Ao definir essas competências […] reconhece que a ‘educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza’”. (BNCC, 2021b, s/p).
Competência, nesse sentido, pode ser compreendida como “a capacidade de mobilizar recursos, conhecimentos ou vivências para resolver questões da vida real, como pensamento crítico e empatia. (CEI, 2021, s/p).
Com outro modo de dizer, Competência é a “capacidade do aluno de mobilizar recursos visando a abordar e resolver” situações complexas. (VIEGAS, 2021, s/p). Por isso, pode-se compreender que competências “são um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam por exemplo uma função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou professor de química”. (VIEGAS, 2021, s/p).
Sobre habilidades pode-se dizer que “indicam o que aprendemos a fazer e são sempre associadas a verbos de ação, como identificar, classificar, descrever e planejar”. (CEI, 2021, s/p). Especificamente, “No contexto escolar, ler e interpretar um texto, apresentar um trabalho para os colegas e realizar operações matemáticas são exemplos de habilidades que os estudantes desenvolvem ao longo da evolução escolar” (CEI, 2021, s/p).
Pode-se dizer de outro modo, que “As habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades”. (VIEGAS, 2021, s/p).
Para resumir, a própria BNCC, em seu texto inicial, apresenta a seguinte compreensão:
– Competências gerais, são habilidades e objetos do conhecimento que os/as alunos/as devem desenvolver ao longo de todas as etapas da Educação Básica;
– Competências específicas de cada área do conhecimento (CN, CHS, CN, MAT) e dos componentes curriculares (Ex. Matemática, Arte, Educação Física);
– Habilidades (ou Direitos de Aprendizagem) são relativas a diversos objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) que os/as alunos/as devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica — da Educação Infantil ao Ensino Médio. (BNNC, 2021b, s/p).
Debate para continuar o pensar
A Educação é direito de todos e todas e esse direito não pode se transformar em dever. A Educação é direito e é, também, dever. É direito do cidadão e é dever do Estado, mas justamente por que é direito é que pode ser exercida ou não, ser requerido ou não. Direito é para o cidadão, a cidadã utilizar, exercer. Dever é compromisso. O Estado, instituição social, obriga ou é sua própria obrigação, responsabilidade sob a gestão dos governos. Direito é o/a cidadão/ã que busca, que exige.
O direito não pode se transformar em dever pois supõe a liberdade de opção, a escolha. O dever supõe a obrigatoriedade. Direito implica oferta, disponibilidade, existência e oportunidade, e não obrigatoriedade. A possibilidade do acesso é intrínseca ao direito. Se há direito, há possibilidade de acesso com liberdade de ser demandas ou não. Direito contempla livre escolha, possibilidade de opção. É algo que o indivíduo tem à sua disposição como um serviço público – no caso, a educação – que ele pode utilizar ou não assim que julgar necessário, fundamental, para construir a sua realização, a sua felicidade.
O mais importante – e aí está a missão da educação – é fazer com que o indivíduo estudante desenvolva suas atividades ciente do dever e do direito, ou seja, saber o que faz, porque faz o que faz, para que/quem faz seu fazer e o que seu fazer significa.
Ninguém pode obrigar outrem a pensar, mas não pode agir como se o/a outro/a não pudesse pensar ou agir intelectual e concretamente. A ação do/a agente precisa considerar a eticidade e isso implica que ela, a ética, esteja no âmbito da consciência e da prática e considere, inclua a alteridade que ainda não atingiu a necessidade ou a condição do pensar, da razão, da crítica.
Uma das questões cruciais para a educação não é se a aula é chata ou, no extremo oposto, um show, mas se ela contribui na construção do conhecimento, no aprendizado, na significação e ampliação dos horizontes de análise e compreensão. A metodologia, nesse sentido, deve estar orientada para a construção do conhecimento e não instrumentalizada para tornar a aula “agradável”. A preocupação primordial com transformar a aula em “pirotecnia”, ou espetáculo, superficializa o esforço, o exercício de busca e da construção pessoal, privilegiando ações exteriores e minimizando atitudes, iniciativas, interiores, pessoais.
Assim como aos/às estudantes não convém esperar tudo pronto, tudo determinado: temas, métodos, modos, tempos, pois se constituiria contrário a proposta de desenvolvimento do autoaprendizado ou aprendizado autônomo -; também os professores e as professoras não devem se portar desse modo e aguardar as determinações de governos do Estado, dos órgãos de gestão da educação. Colocar-se como atores e atrizes do processo é atitude educadora.
Referências
ALMEIDA, Felipe Quintão de; GOMES, Ivan Marcelo; BRACHT, Valter. Bauman & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro : Zahar, 1998.
BNCC. A educação é a base. Disponível no endereço: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base#:~:text=Na%20BNCC%2C%20compet%C3%AAncia%20%C3%A9%20definida,e%20do%20mundo%20do%20trabalho. Acesso: março de 2021b.
BNCC. Base Nacional Comum Curricular. Disponível no endereço: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=85121-bncc-ensino-medio&category_slug=abril-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso: março de 2021a.
BRASIL. Anuário brasileiro da educação básica 2021. Brasília: Todos pela Educação; Moderna, 2022.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília : MEC, 2016.
CEI. BNCC: você sabe a diferença entre competências e habilidades? Disponível no endereço: https://educacaointegral.org.br/reportagens/bncc-voce-sabe-diferenca-entre-competencias-e-habilidades/. Acesso: Março de 2021.
JAMESON, Fredric. Pós-Modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. 2.ed. São Paulo : Ática, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 42.ed. Campinhas-SP : Autores Associados, 2012.
VIEGAS. Amanda. Competências e habilidades no ensino: o que são e como aplicá-las?. Disponível no endereço: https://www.somospar.com.br/competencias-e-habilidades/. Acesso: março de 2021.
Autor: Claudionei Vicente Cassol
Edição: Alexsandro Rosset
