Uma das funções básicas do Planejamento é produção de sentido: afinal de contas, o que estamos fazendo aqui na escola, na sala de aula, qual a finalidade maior de nosso trabalho, que ser humano desejamos formar, como vemos a realidade, o que vamos fazer para alcançar nossos objetivos? A atribuição de sentido é uma das necessidades humanas mais radicais.

I-Convite à Leitura

Prezada Professora, Prezado Professor,

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer[1] o fato de estar aí, agora, fazendo a leitura deste texto[2]. Esta sua atividade de estudo abre caminho para que o texto cumpra sua função social de ajudar a concretizar uma Educação Democrática e Humanizadora, em que há Aprendizagem Efetiva, Desenvolvimento Humano Pleno (na perspectiva do Bem Comum) e Alegria Crítica/docta/Gaudium Spes de cada um e de todos os educandos, pautada na Liberdade, na Justiça Social, na Autonomia Crítica, na Amorosidade, na Responsabilidade (por Si, pelo Outro e pelo Mundo) e na Paz.

Ele foi escrito para você mesmo (e não para a academia, para “abastecer o meu Currículo Lattes”, ou por pressão de alguma editora)!

Trata-se de uma reflexão que se quer pautada na criticidade, totalidade, historicidade e amorosidade, cuja leitura pode começar por qualquer um dos itens já que, embora interligados, têm independência, não exigem nem são “prerrequisito”. Sua leitura não é tarefa fácil, uma vez que supõe, em alguma medida, perceber o sentido do Planejamento, o Querer Planejar (e não o “deixar-se levar”), que supõe o Querer Ser um Bom Professor (e não um simples “dador de aula”, ”tomador de conta de aluno” ou “leitor de powerpoint preparado por não sei quem”)[3], o que supõe, ao fim e ao cabo, o Querer Viver (intensamente, estar “vivo até a morte”-Ricoeur, para além dos quadros de desânimo crônico, depressão ou pensamentos suicidas), a histórica e ontológica vocação de Ser Mais (Freire)!

Apesar de tudo, e por tudo, a Escola é um dos poucos espaços que nos restam para fazer um trabalho humanizador “em larga escala”, afinal, temos na Educação Básica praticamente todas as crianças (e uma grande parcela da adolescência e juventude), por muitos anos, numa fase absolutamente fundamental na constituição da personalidade, e com a possibilidade de se fazer um trabalho coletivo pautado num Projeto Educativo construído participativamente. Apesar dos limites e contradições, certamente, não é pouca coisa!!!

ESTE MATERIAL TAMBÉM ESTÁ DISPONÍVEL EM PDF: http://uniprosa.com.br/planejamento-escolar-rigorosidade-e-amorosidade-para-uma-praxis-transformadora-introducao/

1.Resgate do Sentido do Planejamento Escolar

Sem querer generalizar, dada a enorme diversidade[4] (cerca de 2 milhões e meio de docentes, 180 mil escolas só na Educação Básica, atuação em diferentes níveis e modalidades de ensino, localização etc.) tenhamos presente que a situação de muitos Professores[5] não está fácil.[6]

São inúmeros os problemas que muitos docentes enfrentam em seu dia a dia: salário defasados ou aviltados, ausência ou falta de cumprimento de planos de carreira, falta de concurso, precarização do vínculo de trabalho, contratos temporários, número elevado de alunos em sala, frágil formação inicial, ausência ou má utilização do espaço de trabalho coletivo constante (HTPC/ATPC), gestão pouco democrática, instalações e equipamentos inadequados, quadro funcional incompleto, falta ou imposição de material didático, baixa interação da escola com a comunidade, inclusão “de fachada”, Projeto Político-Pedagógico “de gaveta”, desinteresse dos alunos, desconfiança dos pais e da sociedade em relação à Ciência e ao Professor (Escola Sem Partido, Escolas Cívico-Militares, Homeschooling/Ensino Doméstico, gravação de aulas e de conversas, processos contra escolas e docentes), o currículo disciplinar instrucionista e a avaliação classificatória e excludente e, no polo oposto, a prática pedagógica espontaneísta, especialmente quando aplicada aos filhos da classe trabalhadora, com a perversa negação dos saberes necessários para sua formação omnilateral/integral (escola do conhecimento para os ricos x escola de acolhimento social para os pobres-Libâneo), alta rotatividade de professores, funcionários terceirizados, excesso de burocracia, a neurose da avaliação externa em função das políticas neoliberais vinculadas à competição entre escolas, à meritocracia e à responsabilização exclusiva das escolas e educadores pelos resultados, vigilância, punição de escolas e de docentes, descontinuidade das políticas públicas para a educação, processo de destituição do professor da condição de sujeito da prática pedagógica etc.

Na Ética, Espinosa afirma que “Tristeza é o que sentimos ao perceber que nossa capacidade de agir encontra-se diminuída ou entravada”. Muitas vezes, os professores estão tristes justamente por experimentarem uma enorme impotência.

Diante disto, como nos posicionar, pessoal e coletivamente? Se não pedimos demissão[7] e não queremos ficar por inércia, coisificados ou alienados esperando um “salvador da pátria”, o que fazer? Parece-nos importante alertar, de imediato, a não cairmos na armadilha dicotômica, maniqueísta que, de um lado, desresponsabiliza totalmente o professor, colocando tudo na conta do sistema social e educacional ou, de outro, isenta o sistema e coloca tudo nas costas do professor. Não! Entendemos que o professor não é nem vítima nem vilão, mas sujeito de transformação! (Vasconcellos, 2017g)

Alguém poderia dizer: “Professor, desculpe, mas com tantos problemas e desafios que temos no cotidiano da escola, o senhor vem falar de Planejamento? Perdão, mas o Planejamento não diminui o número de alunos em sala, nem paga os boletos!”. De fato, como acabamos de ver, o cotidiano escolar está perpassado por enormes e intrincados desafios, não temos a menor dúvida! Mas justamente por isto é que afirmamos que o Planejamento importa, que pode fazer muita diferença! É verdade também que o Planejamento, de imediato, não diminui o número de aulas que o professor tem de dar para sobreviver, nem a excessiva burocracia e cobrança dos órgãos gestores. Todavia, o autêntico Planejamento (não o preenchimento formal de planilhas) dá sentido à Atividade Docente e, assim, dá energia para lutar por melhores condições de trabalho!

Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. (Marx, 1980: 202)

Por detrás de toda prática (ou de toda decisão pela inação) sempre há uma justificativa, uma ideia, uma representação mental, uma concepção, um entendimento, uma explicação, um suporte reflexivo, um plano, uma teoria (latu senso), uma mediação simbólica. Sonhar, planejar, projetar é preciso!

Sabemos que o que nos mata não é só a (sobre)carga de trabalho, mas também –e, algumas situações, sobretudo– a falta de sentido do trabalho! É comonos diz o Prof. Oswaldo Giacóia Junior, o insuportável não é a dor, mas a falta de sentido da dor, mais ainda, a dor da falta de sentido! Se o Professor não encontrar sentido em sua atividade, não há condições objetivas favoráveis que possam realizá-lo! Entendemos que, do ponto de vista subjetivo, um dos maiores desafios dos Docentes em relação ao Planejamento não se encontra no campo dos Saberes Conceituais, nem dos Saberes Procedimentais (embora haja questões importantes a serem resolvidas nestes campos), mas no campo dos Saberes Atitudinais: ver Sentido no Planejamento, Querer Planejar!

No esquema acima, representamos, didaticamente, os limites internos e externos por círculos. No concreto da escola, não é assim que acontece, uma vez que para cada campo de atuação teremos diferentes níveis de limites. O esquema a seguir traz uma representação mais condizente com a prática.

2.Zona de Autonomia Relativa: Esperançar

O conceito de Zona de Autonomia Relativa (ZAR) nos ajuda no processo de fortalecimento da esperança crítica (docta spes-Ernst Bloch). Denomino Zona de Autonomia Relativa o espaço compreendido entre o limite externo (dado pela Natureza e/ou pela Sociedade) e o limite interno (dado pela efetiva contradição e/ou pela projeção imaginária do sujeito/grupo) da ação do sujeito e/ou de uma determinada instituição, num determinado momento. Qualquer semelhança com Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky) não é mera coincidência; pelo contrário, é intencional. A ZAR mostra que a mudança não é fruto de condições ou pessoas “excepcionais”, mas de explorar possibilidades, o ainda-não (Bloch), o inédito viável (Freire).

No esquema acima, representamos, didaticamente, os limites internos e externos por círculos. No concreto da escola, não é assim que acontece, uma vez que para cada campo de atuação teremos diferentes níveis de limites. O esquema a seguir traz uma representação mais condizente com a prática.

A zona de ação atual do sujeito/grupo, normalmente, é definida muito mais pelos limites internos do que pelos externos. A zona de repressão representa aqueles aspectos em que claramente o sujeito/grupo já avançou, mas é barrado pelo limite externo. (Vasconcellos, 2017f: 222)

A Zona de Autonomia Relativa revela que temos o que fazer já, coisas que não só estão ao nosso alcance como também que, caso não as desenvolvamos, muito provavelmente ninguém poderá fazê-las em nosso lugar (por exemplo, no momento da dificuldade do aluno em sala), tendo, portanto, uma repercussão ética (atuar sobre um campo que é de nossa responsabilidade). Ao mesmo tempo, revela-nos que temos espaços para lutar contra a lógica maior que dificulta nossa prática.

Analisando as instituições que fazem diferença, os docentes que fazem diferença, percebemos que não são aqueles que ficam esperando o mundo mudar para daí tentar fazer algo melhor, mas sim aqueles que, ao mesmo tempo em que estão comprometidos com a mudança do mundo, das grandes estruturas, engajam-se na mudança daquilo que é possível na escola (e que até então parecia impossível, nem tanto por uma análise criteriosa, mas muito mais pelo peso da tradição, do costume, da normose, do “sempre foi assim”, da crença no “uma pessoa não vai mudar a realidade”, “você é muito jovem, vai ver que não adianta” etc.). Se, por exemplo, posso participar da construção do Projeto Político-Pedagógico de minha instituição, se posso levar em conta o conhecimento prévio do meu aluno, se posso respeitar sua cultura, sua história de vida, se posso construir o contrato didático em sala de aula etc., não vou fazê-lo porque a sociedade, os meios de comunicação, os governantes, os políticos, os pais, ainda não fizeram suas respectivas partes? Seria esta uma postura adulta, digna, ética?

3.Algumas Possibilidades de Ação: Para Não Desistir da Docência

Relatamos acima um enorme conjunto de problemas que os docentes enfrentam no chão da escola (e da sociedade), E, apertem os cintos!, não vemos perspectiva de uma mudança geral substancial a curto prazo! É preciso um posicionamento: assumir a docência em sua concretude, o que implica assumir que esta é a realidade! Ou, mais precisamente, que esta vem sendo a realidade. Afirmar que “esta é” a realidade remete a uma espécie de “essência metafísica”[8], algo que não pode ser mudado. Dizer “vem sendo” remete à ideia de plasticidade, de mudança, de processo. Assim, afirmar que “esta é/vem sendo a realidade” não deve ser entendido como um convite ao conformismo, ao imobilismo, ao fatalismo. Pelo contrário, é uma provocação: este é o ponto de partida para a transformação! Objetivamente, não é possível qualquer transformação se não partimos da realidade concreta; a ação transformadora se dá sobre um objeto concreto e não sobre uma abstração.

O “núcleo duro” do Planejamento, do ponto de vista metodológico, é constituído por um tripé básico: Realidade, Finalidade e Plano de Ação. Portanto, querer desconsiderar a realidade que vivemos é uma contradição que desconfigura o Planejamento enquanto instrumento teórico-metodológico de transformação! Devemos, pois, compreender a realidade para negá-la dialeticamente, para transformá-la: “…no conhecimento e explicação do que existe abriga(-se) paralelamente o conhecimento de sua negação…” (Marx, 1980: 17).

Pois bem, diante desta realidade, se não pedimos demissão, temos todo o trabalho docente a ser realizado! Alguns professores chegam a se referir ao cotidiano escolar, da sala de aula, como “inferno”. Ocorre que o “inferno” pode ficar maior ou menor de acordo com a postura, com a atitude que, pessoal e coletivamente, assumimos!

Em grandes linhas, para transformar a realidade, é preciso transformar as Estruturas e as Pessoas, as Pessoas e as Estruturas, num movimento dialético de aproximações sucessivas! Colocarmo-nos como super-heróis não vai resultar mudança porque, na real, não temos superpoderes… Colocarmo-nos como vítimas não vai resultar mudança porque ninguém virá nos salvar… É preciso assumirmos nossa condição de Seres Humanos Contraditórios, ocupar nossa Zona de Autonomia Relativa e, solidariamente, colocarmo-nos na luta contra as Estruturas Desumanas (ou com aquilo de desumano que as estruturas contém), e contra Nossa Desumanidade (aquilo que dentro de mim nega a humanidade do outro e a minha). (Não tão) Simples assim!

Algumas possibilidades de ação para ajudar a resgatar nossa potência, nossa alegria em meio a todos os limites e contradições que vivemos:

Perspectiva mais Geral

• Sindicato: participar e, se necessário, fazer oposição ou mesmo criar novas alternativas

• Apoio do Setor Jurídico da Mantenedora, do Sindicato, de Empresa Júnior de Faculdade de Direito

• Ministério Público

• Associação Científica (ex.: Anped)

• Participação no Conselho Municipal de Educação

• Partidos políticos; não “esquecer” em quem votou!

• Igrejas, terreiros, centros

• Voto Consciente.

Perspectiva mais Institucional

• Parceria com Funcionários, Colegas Docentes, Direção Escolar, Coordenação Pedagógica, Orientação Educacional, Supervisão de Ensino que tenham humanidade preservada

• Parceria com os Estudantes: representantes de classe, grêmio, grupos de interesse (teatro, produção de mídia digital, cinema, literatura, matemática, iniciação científica. Muitas vezes, no calor da luta, deixamos de lado este poderoso fator de pressão e mudança![9]

• Mudança de prática em sala de aula;  superação do currículo disciplinar instrucionista (professor falando, falando, falando) e da avaliação classificatória e excludente (preocupação em reprovar ou aprovar, ao invés de focar na aprendizagem efetiva, no desenvolvimento humano pleno e na alegria crítica). Aluno não vai para a escola para ser aprovado ou reprovado, mas qualificado!

• Participação efetiva nas Reuniões Pedagógicas Semanais (HTPC, ATPC, JEIF, H.A.)

• Participação na Construção do PPP da Escola

• Participação no Conselho de Escola

• Rede de Apoio à Escola (Conselho Tutelar, CRAS-Centro de Referência de Assistência Social, UBS/SUS, Secretarias de Educação, Saúde, Cultura, Direitos Humanos, outras Escolas da região, Associação de Moradores, Associação de Pais e Mestres etc.).

Perspectiva mais Pessoal

• Amizade: pode até parecer estranho para alguns, num primeiro momento, todavia, nos dias que correm, com níveis de esgarçamento das relações, de dispersão, de degradação social e ético-política tão grandes, a amizade é um Ato Revolucionário! Num mundo em que tudo virou mercadoria, em que tudo é mediado pelo interesse, pelo “metal sonante”, pelo dinheiro, a amizade é gratuita. Amigos são poucos, colegas são muitos. Amigos são aqueles com quem podemos abrir nosso coração. Chega um momento na vida da pessoa que, se não tiver o engendramento, o reconhecimento verdadeiro de alguém, vai à doença, à loucura, à desistência, como afirma a psicanalista francesa Françoise Dolto: Qualquer homem, se não tiver seres humanos que respondam por ele, ou pelo menos um único amigo para justificá-lo, pode abandonar-se ao desespero. Pode então duvidar de sua própria validade, da de seu desejo e de seus atos. (1981a: 64).

Em tempos de amor líquido (Bauman), de pós-pandemia, de fragmentação e fragilidade dos vínculos, na verdadeira amizade podemos experimentar o Afeto Radical, que é aquele que nos aceita do jeito que somos, que critica nossos erros, mas a partir de um respeito e de uma aceitação profunda da nossa pessoa.

• Grupo de Vida/Estudo uma importante alternativa é a formação de grupos de educadores para partilha, estudo, reflexão e, depois de algum tempo, se for o caso, ação. O grupo é formado por colegas que estão vivos, que ainda não entregaram os pontos, que ainda acreditam na educação como prática da liberdade. Geralmente, são grupos não muito grandes, com educadores de diversas escolas mais ou menos da mesma região, sem que o grupo esteja vinculado à instituição escolar, para não perder a autonomia. O importante, num primeiro momento é procurar identificar quem podem ser estes nossos companheiros, e começar a refletir junto. Cremos que, no momento, esta é uma prática muito significativa, tal o estado de desmonte, de alienação a que chegamos. Pode parecer pouco, porém não é, pois uma das piores coisas para o professor, especialmente com o avanço dos ataques neoliberais, neofascistas, é a solidão, o sentimento de isolamento, de abandono.

No grupo, pode partilhar as conquistas assim como as dores, as angústias, produzir, inventar micro eventos que levem a pequenos afetos alegres (Espinosa), e a sonhar juntos, visto que a dominação precisa de corpos tristes (Espinosa, Deleuze). Temos de ser mais humildes, valorizar estes pequenos passos possíveis de serem dados na nova direção, lembrando que não estamos sozinhos nesta luta. O grupo de estudo, composto espontaneamente, com pessoas com as quais temos afinidades, possibilita a conversa, a prosa, o diálogo, a livre associação, além do aprofundamento do estudo individual, da troca intelectual e da comunhão de vida.

• Grupo de Acolhimento, formado por professores, para colegas vítimas de ataques pessoais, violência, cyberbullying, perseguidos e/ou fragilizados, enquanto se busca apoios institucionais na escola e na sociedade.

• Terapia (há atendimento psicológico gratuito disponibilizado em UBSs).

• Estudo Pessoal, Pesquisa: através do estudo individual, a pessoa pode vivenciar a dialética Cognição-Afetividade: se é certo que o afeto interfere na cognição (como a Neurociência deixa tão evidente hoje), a recíproca também é verdadeira: há uma influência da cognição na afetividade.[10] Na medida em que o sujeito vai conhecendo, adquirindo certos saberes, isto o fortalece seu ânimo, o desejo, a esperança, a alegria, amplia sua potência. Espinosa é bastante provocativo ao afirmar o conhecimento como o mais potente dos afetos (1979). Valorizar as indagações, indignações, intuições pessoais (e coletivas). Além disto, pelo estudo pode usufruir do prazer de aprender de conhecer, que Freud compara ao prazer sexual.

• Observação da Natureza: sua beleza, sua gratuidade, seu ritmo, suas conexões.

• Silêncio, reflexão, meditação.

• Espiritualidade, enquanto Produção de Sentido: procurar sair do “piloto automático”; refletir sobre o sentido da vida.

• Devir-Criança: observar ou, sobretudo, conviver com crianças que ainda são crianças, que mantém a alma infantil: alegria, imaginação/criatividade, ingenuidade/crença/pureza, curiosidade/encantamento, atividade/presença/brilho/potência vital/pulsão de vida, espontaneidade, sinceridade, capacidade de perdão, ludicidade, esperança, transcendência/persistência e amorosidade! Resgatar a própria criança interior. Um caminho privilegiado para isto é o brincar, que é, por sua vez, a atividade principal da criança, a base do desenvolvimento infantil: É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self) (…) É no brincar e na criatividade que ele reconhece que a vida vale a pena de ser vivida (Winnicott, 1975: 80; 95).

Entendemos que uma das grandes aprendizagens que nós, professores, podemos fazer com as novas gerações, em especial pelo seu olhar, é a permanente e insistente a capacidade de perguntar pelo sentido das coisas!

E o tempo para isto? Tempo, como sabemos, em certa medida, é uma questão de preferência. Uma dica: estar muito atento aos mecanismos de distração programada; assumir o controle do tempo utilizado nas redes digitais. Focar!

Mais do que nunca:

Há homens [e mulheres] que lutam um dia e são bons

Há outros que lutam um ano e são melhores

Há aqueles que lutam muitos anos e são muito bons

Mas há aqueles que lutam a vida toda

Estes são os imprescindíveis.

                                           Bertolt Brecht

II-Limite e Força das Palavras

O objetivo desta Coletânea de Textos é, a partir de uma reflexão que se quer crítica, rigorosa e amorosa sobre o Planejamento, ajudar a fortalecer o ânimo, a esperança, a potência dos professores no seu desafiante cotidiano em sala de aula e na escola, num quadro social (tanto nacional quanto mundial) bastante preocupante, para dizer o mínimo. Para isto, nos pautamos, entre outras coisas, na Pedagogia da Esperança (Freire) e no Princípio Esperança (Bloch).

Nossa intervenção, através deste texto, se dá no seu campo de possiblidade que é da ordem do simbólico, qual seja, das ideias, teorias, representações, manifestadas através dos argumentos, das justificativas, das problematizações etc. A teoria, a mediação simbólica, não é suficiente, uma vez que o que muda a realidade é a prática.

A questão é que não é qualquer prática que produz a mudança desejada. A prática, para ser transformadora, precisa ser atravessada por uma intencionalidade (saber o que se quer), por uma leitura crítica da realidade (saber onde se está) e por um plano de ação (saber o que fazer), que corresponde às três dimensões metodológicas nucleares da Atividade Humana: Projeção de Finalidades, Análise da Realidade e Elaboração do Plano de Ação.

Qual seja, a prática precisa ser mediada por elementos teóricos! O importante, logo de início, é perceber que a teoria é necessária, mas não suficiente. Para que possa dar sua contribuição específica, a teoria deve se deixar desafiar pelo contexto concreto que inclui afetos, cultura, condições políticas e materiais de trabalho etc.

Sabemos que para alguns educadores, talvez, as reflexões aqui propostas possam ser desqualificadas, tratadas com desdém, entendidas como “blábláblá”: “é tudo teoria”, “o papel aceita qualquer coisa”, “na prática a teoria é outra”.

Efetivamente, sabemos que existem diferentes modalidades de produção escrita, e que, ao longo de sua experiência, desde o tempo da formação acadêmica, o professor muito provavelmente deparou-se com textos de qualidade duvidosa, tanto do ponto de vista do rigor teórico-metodológico (por exemplo, textos frutos de modismos, fragmentados, descontextualizados, de autores que nunca se sensibilizaram ou mesmo pisaram numa escola pública, sem contar os de “autoajuda pedagógica”, sem fundamentação alguma, a não ser a “inspiração momentânea do autor” etc.), quanto da intencionalidade política (textos alienados, alienantes, com finalidade de apontar problemas nos docentes como estratégia de responsabilizá-los exclusivamente pelo fracasso da escola e fragilizá-los enquanto categoria etc.). Portanto, a atitude crítica é fundamental. Ocorre que em alguns colegas parece ter-se instalado aquele “anticorpo” do tipo “não li e não gostei”, qual seja, o fechamento a qualquer forma de elaboração escrita.

Uma das funções básicas do Planejamento é produção de sentido: afinal de contas, o que estamos fazendo aqui na escola, na sala de aula, qual a finalidade maior de nosso trabalho, que ser humano desejamos formar, como vemos a realidade, o que vamos fazer para alcançar nossos objetivos? A atribuição de sentido é uma das necessidades humanas mais radicais. Claro que não se pode viver sem dar, espiritualmente, um sentido à vida. Sem filosofia (a sua própria filosofia de vida pessoal), pode haver niilismo, cinismo, suicídio, mas não vida (Vygotsky[11]),

Viver num mundo que faça sentido é a grande busca do ser humano. Poderíamos dizer que, como seres incompletos, de falta, temos muitas fomes —afeto, justiça, beleza, transcendência—, além da fome de comida e de palavra. Rubem Alves, fazendo esta articulação, diz que precisamos de palavras para comer. Desde muito cedo, cada ser humano, inserido no universo social, busca atribuir sentido ao mundo em que vive. O comportamento típico da inteligência é o de atribuir sentido.

O Planejamento, ao articular, entre outras coisas, Análise da Realidade, Projeção de Finalidades, e Elaboração do Plano de Ação, possibilita que os educadores (e educandos) atribuam sentido ao conjunto de suas práticas.

As palavras são limitadas (lembrar do papel dos afetos enquanto energética da ação, das condições materiais e políticas para a ação e do fato de que o que muda mesmo é a prática e não a teoria isolada) e contraditórias (somos seres de vida/eros e de morte/thânatos, sapiens e demens; no mesmo sujeito podem coexistir diferentes concepções e ainda em diferentes níveis de internalização), mas imprescindíveis, uma vez que, como apontamos acima, por detrás de toda prática (ou de toda decisão pela inação) sempre há uma justificativa, uma ideia, uma representação mental, uma concepção, um entendimento, uma explicação, um suporte reflexivo, um plano, uma teoria (latu senso), uma mediação simbólica.

As palavras que nos habitam têm consequências muito concretas![12] Sabemos qual concepção está pautando nossa prática? Vamos tomar consciência e optar, ou seguir reproduzindo mecanicamente? Temos conhecimento dos diferentes níveis de consciência que existe em cada um de nós (teoria superficial x teoria enraizada)? No concreto, a teoria que guia a prática é aquela que, até o momento, de fato internalizamos, e não necessariamente aquela que temos afinidade.

Superemos a eventual ingenuidade: algum projeto sempre seguimos, em função de nossa característica de seres simbólicos, semióticos, teleológicos (de télos, busca da perfeição, fim, finalidade, intencionalidade). Se não está explicitado, se não foi construído coletivamente e assumido pessoalmente, há um sério risco de termos práticas reprodutoras espontaneístas, miméticas ou impostas autoritariamente.

• Por detrás de toda Prática, sempre há uma Teoria (a ação consciente não é “cega”)

• Por detrás de toda Prática, de toda Teoria, sempre existe um Afeto (de tantas teorias, por que esta?)

• Por detrás de toda Prática, de toda Teoria, de todo Afeto, sempre há uma Cultura

• Por detrás de toda Prática, de toda Teoria, de todo Afeto, de toda Cultura, sempre há uma Base Objetiva (Material e Política) que condiciona, influencia.

Através desta Coletânea de Textos

• Estamos na “disputa” pelas Teorias e Afetos que embasam nossas práticas

• Para que possamos ter uma Prática que favoreça a mudança da Cultura e da Base Objetiva

• Em favor de uma Educação Democrática e Humanizadora para Todos: a Escola como Instrumento da Res Publica (Coisa Pública, Bem Comum)

Sintetizando: por um lado, não existe formulação teórica ou reflexiva que garanta, por si, um bom trabalho educativo. Por outro, não existe atividade humana consciente que não seja pautada por alguma referência teórica ou reflexiva. Como seres semióticos, teleológicos, de linguagem, precisamos de instrumentos simbólicos que façam nossa mediação com o mundo. No entanto, estes instrumentos são o que são, isto é, instrumentos, não tendo poder de atuar por conta própria. É nesta tensão entre a necessidade e o limite do instrumento teórico que nos situamos, que produzimos reflexões, textos, e incentivamos que os educadores nas escolas façam o mesmo.

Seria interessante que nesta reflexão se buscasse:

• Visão Abrangente, de conjunto: que o olhar não fique restrito a um aspecto ou detalhe da prática deixando de lado todo o resto (Totalidade)

• Visão Crítica: que não fique preso às aparências, às manifestações primeiras; que seja capaz de penetrar na essência dos processos, não ser ingênuo nas análises, captar os conflitos e contradições; que não use uma linguagem estereotipada. Que procure superar o pensamento dicotômico (Criticidade)

• Visão de Processo: que perceba como as coisas vêm acontecendo no decorrer do tempo; não ser acomodado (“normose”), nem “apressadinho” (querer tudo já) (Historicidade)

• Visão Esperançosa: que, apesar das dificuldades, não desista, mantenha o entusiasmo, acreditando que uma outra escola/mundo é possível. Esperança, não do substantivo espera, mas do verbo Esperançar (Freire), Princípio Esperança (Bloch)

• Visão Compromissada: que cada um se envolva, que não coloque as responsabilidades só para os outros (“diagnoutro”), como se não dependesse dele também, dentro de sua Zona de Autonomia Relativa (Ética).

Para citar este texto:

VASCONCELLOS, Celso dos S. Introdução. In: Planejamento Escolar: Rigorosidade e Amorosidade para uma Práxis Transformadora. São Paulo: Libertad, 2024 (no prelo).

 

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SANTOS, Milton. O professor como Intelectual na Sociedade Contemporânea. In Anais do IX ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, v. III. São Paulo: 1999.

SENNETT, Richard. A corrosão do caráter: conseqüências pessoais do trabalho no novo capitalismo. Rio de Janeiro: Ed. Record, 1999.

SNYDERS, G. Escola, Classe e Luta de Classes, 2^a ed. Lisboa: Moraes, 1981.

SOUSA SANTOS, Boaventura. A Crítica da Razão Indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

SOUSA SANTOS, Boaventura. Introdução a uma Ciência Pós-Moderna, 4^a ed. Porto: Edições Afrontamento, 1995.

Van der VEER & VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola, 1996.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico, 24ª ed. São Paulo: Libertad, 2017a.

__________ Construção do Conhecimento em Sala de Aula, 18^a ed. São Paulo: Libertad, 2017b.

__________ Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar, 20ª ed. São Paulo: Libertad, 2017c.

__________ Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança – por uma práxis transformadora, 12^a ed. São Paulo: Libertad, 2017d.

__________ (In)Disciplina: Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola, 19ª ed. São Paulo: Libertad, 2017e

__________ Sobre a Possibilidade de Mudança: Zona de Autonomia Relativa. In: Currículo: A Atividade Humana como Princípio Educativo, 4ª ed. São Paulo: Libertad, 2017f.

__________ Para onde vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de Transformação, 14^a ed. São Paulo: Libertad, 2017g.

__________ Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 16^a ed. São Paulo: Cortez, 2021.

__________ Indisciplina e Disciplina Escolar: fundamentos para o trabalho docente, 4ª reimpressão. São Paulo: Cortez, 2015.

VYGOTSKI, Lev S. El problema del retraso mental. Fundamentos de Defectología. Obras Escogidas V. Madrid: Visor, 1997.

WINNICOTT, Donald W. O Brincar & a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

Sugestão especial de Leitura:

http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page592.htm

Autor: Celso Vasconcellos. Também escreveu “Sentido da docência”: https://www.neipies.com/sentido-da-docencia/

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[1].Agradeço também aos amigos Eliane Pinheiro, Luciano Castro Lima, Miriam Augusto, Pedro Demo, Sebastião Donizete Santarosa e Susan Cavallet pelos fecundos diálogos durante a elaboração deste material.

[2].Este texto é a introdução do e-book Planejamento Escolar: Rigorosidade e Amorosidade para uma Práxis Transformadora, a ser publicado em breve.

[3].O Prof. António Nóvoa, reitor emérito da Universidade de Lisboa, e um dos maiores especialistas do mundo em profissão docente, sempre afirma que “Nada substitui um bom professor”!

[4].Podemos lembrar aqui a dialética entre o Universal, o Particular e o Singular. Parafraseando Kluckhohn & Murray: “Todo Professor, em certos aspectos, é a)Igual a todos os outros Professores, b)Igual a alguns dos outros Professores, c)Diferente de todos os outros Professores”.

[5].Obviamente, não só dos Professores, mas também dos Alunos, das Famílias, da Comunidade Educativa, do Sistema de Ensino, enfim, da Sociedade como um todo. Aqui estamos focando o Professor pelo caráter introdutório deste texto, buscando o acolhimento profundo do Professor, seu engajamento na leitura e no desdobramento em sua práxis.

[6].E não desejo, absolutamente, contribuir com a produção ou o reforço do discurso de “culpa e má consciência” em relação aos professores. Entendo que ao invés de culpa (que remete ao campo da moral, desencadeando mecanismos de defesa), o mais apropriado é se falar de responsabilidade (que é do campo da ética).

[7].Em grandes linhas vislumbramos os seguintes posicionamentos dos professores em relação à Docência: 1)Firme na opção: procurar se fortalecer e ajudar os demais colegas em dificuldade; 2)Dúvida em relação à continuidade: buscar ajuda; 3)Certeza de que realmente não quer ser professor: pedir demissão; 4)Não deseja, mas não tem como sair: se tiver certeza de que não quer ser docente, mas, no momento, não tem como pedir demissão, fique, mas com ética profissional e dando uma chance a você mesmo de redescobrir as Grandes Alegrias da Docência, se abrindo às Crianças, no seu Devir de alegria, curiosidade, espontaneidade, sinceridade, amorosidade, atividade, enfim, de toda a Potência Vital dos educandos!

[8].Metafísica aqui utilizado em seu sentido negativo, pejorativo, além da física, além das possibilidades humanas.

[9].Será que as Políticas Públicas de Formação de muitos Estados e Municípios não têm focado, adequadamente, os Professores, mas deixado de lado, equivocadamente, a Formação Político-Pedagógica dos Estudantes (direitos sociais, participação, organização, liderança, representação, busca do comum, democracia, comunicação Não-Violenta etc.)?

[10].Daí um questionamento muito importante: de que palavras tenho me alimentado?

[11].Em carta para Levina, datada de 16 de julho de 1931, in van der Veer e Valsiner, 1996: 29.

[12].Onde temos amarrado nosso burrinho semiótico? De que palavras temos nos alimentado? Daí a importância de fazermos uma arqueogenealogia (Foucault), um exercício crítico em relação às várias camadas da teoria enraizadas, para nos apropriarmos das coisas que estão em nós e que, muitas vezes, não nos damos mais conta.

Edição: A. R.