“A Cidade Educadora se constitui em atos que vão desde a participação da criança na esfera pública até a organização de espaços e tempos para que as pessoas vivam a cidadania plena em todos lugares da cidade”, ressalta a professora Adriana Dickel.
Um grupo liderado pela Universidade de Passo Fundo (UPF) e composto por representantes de prefeituras da região realizou uma viagem técnica para o município de Rosário, na Argentina, na última semana. A visita ocorreu em preparação ao III Encontro das Cidades Educadoras da Região Norte do RS, marcado para os dias 19 e 20 de maio, em Marau. A viagem teve por objetivo conhecer o modelo implementado que inclui as crianças nos processos de pensar e participar ativamente da vida na cidade argentina. A UPF é uma das mais importantes instituições no debate das cidades educadoras no Brasil.
Rosário, na Argentina, é considerada a protagonista das Cidades Educadoras na América Latina e integra a Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE) há 26 anos.
Entre os motivos estão ações como trabalhar integradamente na perspectiva de melhoria da qualidade dos espaços públicos que foram ressignificados; melhoria da educação formal e integração entre escola e cidade; além da descentralização de iniciativas culturais. Também entre as ações que desenvolve está o Tríptico da Infância.
A professora Dra. Adriana Dickel destaca que, em Rosário, o grupo pode conhecer experiências bastante significativas relacionadas à participação das crianças e jovens nos destinos da cidade. “Conhecemos o Tríptico da Infância que se constitui em três locais bastante planejados e organizados para que crianças e familiares possam, de forma bastante espontânea e monitorada, brincar”, pontua. Os três espaços que constituem o Tríptico são a Granja da Infância, a Ilha dos Inventos e o Jardim das Crianças. “Esses três espaços têm um princípio básico em comum que é permitir que a criança vivencie, no âmbito da cidade, experiências sensoriais, emotivas e cognitivas as mais diversas. Situações que dificilmente vivenciariam apenas na escola enquanto ambiente formal de ensino”, destaca. A professora pontua ainda que muitos dos projetos conhecidos na visita podem servir de inspiração e serem adaptados à realidade das Cidades Educadoras da região.
Foto: Arquivo pessoal
UPF incentiva as Cidades Educadoras
Nos últimos anos, a Instituição contribuiu para a disseminação do conceito e no apoio às experiências das cidades da região norte do Estado no processo de adesão à Carta da AICE, elaborada em 1990 e revista em 2004. Com o apoio da UPF, os municípios de Passo Fundo, Carazinho, Guaporé, Marau, Sarandi, Soledade e Camargo integram o movimento internacional. A região Norte do RS é a região em que se concentra o maior número de Cidades Educadoras do país, com sete municípios.
Conforme o vice-reitor de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Assuntos Comunitários da UPF, Dr. Rogério da Silva, isso é um desdobramento direto do papel que a Instituição protagonizou nessa construção.
Além da divulgação da ideia-força das cidades educadoras na região, quando os municípios aderem ao movimento internacional e à AICE, a Universidade trabalha de forma ampla na assessoria, com ações desde a formação de gestores; organização de eventos como o Encontro Regional – que acontecerá em Marau neste ano -; formação de professores; assessorias pontuais às prefeituras a partir de outras dimensões de políticas públicas, como saúde e assistência social; debate e formação na relação criança e cidade; e uso da cidade para todos os ciclos da vida.
Comprometimento dos municípios
O prefeito de Marau Iura Kurtz destaca que, desde que Marau aderiu ao documento, houve uma mudança nas práticas. “Todas as ações e investimentos do município passaram a ter um olhar voltado aos objetivos da Carta”, comenta. A intenção com a participação na comitiva foi conhecer de perto as experiências de um dos principais exemplos de sucesso de ações práticas relacionadas à Carta das Cidades Educadoras.
Marau já identifica avanços. A secretária de Educação Simone Costenaro Ribeiro pontua avanços na área social e educacional com implementação de programas de acesso aos marauenses com foco nas questões raciais, de valorização e proteção da mulher, e de qualificação dos estudantes; ainda melhora na qualificação e valorização dos profissionais por meio da oferta de momentos de reflexão e esclarecimentos sobre os princípios da Carta das Cidades Educadoras.
Ações intersetoriais
Soledade aderiu à Carta das Cidades Educadoras no ano de 2019. O movimento que teve início na área da educação hoje se expandiu e é tratado de forma intersetorial na gestão do município.
Conforme a secretária de Educação Ádria Brum de Azambuja a prefeitura realiza conversas e acompanhamento permanente do andamento das ações como a criação e manutenção de canais de comunicação entre a comunidade e a gestão municipal, a formação continuada de professores, ações que estimulem o protagonismo de crianças e jovens, e de desenvolvimento integrado do meio rural.
Ainda, um dos grandes objetivos do município é envolver toda a cidade no processo de educar. “Queremos que as crianças possam ter o currículo desenhado não apenas como escolar, mas de cidade que contribui para o desenvolvimento integral das crianças e dos demais sujeitos da cidade, sempre com vistas a um processo de humanização nos diferentes espaços de convivência”, complementa. Para a secretária, a ida a Rosário possibilita conhecer a experiência da cidade argentina e compreender o cenário a fim de mobilizar experiências semelhantes em Soledade.
O que é ser uma Cidade Educadora?
A proposta das Cidades Educadoras é, por meio da educação, fazer das cidades um espaço de cidadania livre, responsável e solidária. Para isso, três grandes princípios norteadores são estabelecidos: o direito à cidade educadora, o compromisso da cidade, e o serviço integral às pessoas. A partir destes princípios, há o desmembramento de objetivos, dentre eles a educação inclusiva ao longo da vida; acesso à cultura; governança e participação dos cidadãos; sustentabilidade; promoção da saúde; promoção do associativismo e do voluntariado; e educação para uma cidadania democrática e global.
“A Cidade Educadora se constitui em atos que vão desde a participação da criança na esfera pública até a organização de espaços e tempos para que as pessoas vivam a cidadania plena em todos lugares da cidade”, ressalta a professora Adriana.
A partir da adesão à Carta, os municípios, por meio do poder público, entidades e instituições, se comprometem a colocar em prática os objetivos e princípios presentes no documento. O Rio Grande do Sul é o Estado brasileiro com mais cidades na Associação Internacional das Cidades Educadoras, tendo atualmente 12 municípios membros, sendo que muitos deles contaram com o apoio da UPF para o ingresso na AICE.
Assista: Como tornar uma Cidade Educadora? – por Márcio Taschetto
É preciso respeitar a criança e nunca tirá-la do convívio de quem ama. O amor e cuidado são importantes às criancinhas.
Alguns pais quando se separam, um fica com a guarda da criança e o outro só a visita em tempos combinados ou determinados pela justiça.
Ocorre que existem pais ou mães que costumam colocar as crianças contra o outro genitor, aquele que não tem a guarda. Falam coisas desagradáveis à criança sobre o outro genitor, diz que ele não merece confiança, que não a ama, que não veio buscá-la para passear porque não quis e por aí vai. Os pais e avós que fazem isso estão causando um mal irreversível na criança que só será percebido quando ela estiver maiorzinha.
A pequena criança acredita naquilo que lhe dizem e passa a desgostar do outro genitor de quem tanto amava anteriormente, passa a vê-lo como uma pessoa estranha e até mesmo aparece o medo de estar com o outro genitor porque ele oferece risco a sua vida.
De tanto que foi colocado no seu pequeno pensamento de que o outro genitor é uma pessoa ignorante, agressiva, incompreensiva e maldosa, a criança passa a fugir dele evitando passeios, festas ou ficar sozinha com ele.
Esse é um problema sério e que machuca muito o genitor que vive distante da criança e que vê as possibilidades de aproximação cada vez diminuírem pela alienação parental provocada por quem está com a guarda da criança.
Precisamos amar as crianças como elas merecem. Não podemos colocar os nossos filhos contra os seus próprios pais ou avós. Eles devem ficar perto de quem amam sempre que desejarem.
É inconcebível provocar medos numa criança sobre o genitor que já não convive mais dentro de casa, que pediu o divórcio e foi morar em outro lugar ou que por algum motivo precisou se separar do seu filho ou neto.
As crianças sofrem quando dizem para elas que aquela pessoa que tanto amavam passou a ser uma espécie de monstro.
Assustar a criança com mentiras em relação ao seu genitor distante é um ato de violência contra as suas emoções e amor aqueles que tanto amam e admiram.
A criança além de sofrer com a separação do genitor que tanto ama ainda passa a sofrer alienação parental. No seu pequeno mundo ela sente-se abandonada pelo outro, rejeitada e esquecida. Vive sentimentos de desconforto quando está próxima do outro genitor quando vai visitá-la.
Em certos casos, as crianças passam se tremer de medo, outras fazem xixi nas calças e ainda há aquelas que gritam para não ficarem sozinhas na presença do outro genitor.
É muito triste a alienação parental.
Os pais e avós que fazem isso precisam saber que estão provocando um grande mal a saúde psicológica das suas crianças e contribuindo para que se tornem adolescentes problemáticos.
Os motivos de quem pratica a alienação parental são a vingança em relação aquele que não mais o ama e não quer mais viver uma relação amorosa; logo, o genitor rejeitado pelo parceiro não consegue poupar o próprio filho das suas tristezas e decepções com um casamento acabado.
A criança não poderia ser o alvo de vingança, mas é o que ocorre desde há muitos tempos e que só agora recebeu o nome de alienação parental.
Existe lei para proteger as vítimas desses abusos e aqueles que se sentirem prejudicados devem procurar ajuda da justiça como também de psicólogos que possam desfazer essa ideia que foi colocada no pensamento da criança de que o genitor que não mora mais na mesma casa virou um desconhecido que pode fazer-lhe mal.
Quando amamos uma criança só pensamos no seu bem-estar. Alguns pais dificultam o contato dos genitores com os filhos, realizam campanha de desqualificação deles, omitem informações da criança sobre o desenvolvimento escolar, dados médicos e até mesmo alterações de endereço. Mudam de domicílio sem informar o novo endereço para deixarem a criança distante do genitor não detentor da guarda.
Aprendam a amar os seus filhos. As atitudes negativas afetam a criança que não compreende direito o que está ocorrendo com o genitor distante. É preciso respeitar a criança e nunca tirá-la do convívio de quem ama. O amor e cuidado são importantes às criancinhas. Não use a sua criança como vingança para uma separação amorosa. Proteja-a. Ela vai precisar de amor.
“Criança não namora nem de brincadeira, criança brinca, criança é amiguinha da outra e apenas isso. As crianças têm vínculos de amizade inocentes e cheios de carinho, gostam de abraçar, beijar, ficar junto, mas tudo isso não significa que seja com outras intenções senão as de demonstrar afeto pelo amiguinho”. Leia mais: https://www.neipies.com/crianca-nao-namora-nem-de-brincadeira/
Tenho medo de não saber dizer não quando o sonho das armas pedir realidade. Melhor mesmo é ter em casa só grãos e sementes. De alimentos e de flores.
Quanto às sementes, minha mãe falava a verdade. Feijão cozido com pé de porco é um desperdício. Serve apenas para matar a fome, não cumpre seu sonho de perpetuar a espécie dos feijões. Nada adianta dar-lhe cova e adubo, apodrece e não vinga. O feijão preparado para ser alimento frustrará um de seus sonhos. Mata a fome, mas não brota. Escolhido entre pedras e carunchos, o grão vai à panela com sonho também escolhido. Os sonhos do feijão são alternativos e não aditivos. Se matar a fome, não germina. Se germinar, não mata a fome.
Minha mãe achava certo não comer sementes de flores. Inda bem, nos dizia. Flores nascem para esperar a primavera. Ela apenas se resignava a entregar algumas, de girassóis, para uma caturrita já velha. “Compensamos com flores o voo que lhe roubamos na vida”, justificava.
Sobre o sonho das coisas e sua ânsia em realizá-los, Jorge Luis Borges conta em O Punhal. Enquanto alguns se divertem enfiando-o e tirando-o da bainha, sente-se, o punhal, frustrado e inútil. De que lhe valeu o sofrimento da têmpera e forja? Quer matar, quer sangue. “Numa gaveta da escrivaninha, entre rascunhos e cartas, interminavelmente sonha o punhal seu singelo sonho de tigre, e a mão se anima quando o rege porque o metal se anima, o metal que pressente, em cada contato, o homicida para quem o criaram os homens.
Às vezes tenho pena. Tanta dureza, tanta fé, tão dócil ou inocente soberba, e os anos passam, inúteis”.
Tem dias que habito o sonho das coisas e seu latente desejo de vir à tona. Além do sonho das sementes, naturalmente engendrado, há coisas nascidas da imaginação do homem com seus desejos também humanos. Natural ou inventado, todo sonho possui uma força indomável para a realidade. As batatas e as cebolas brotam na despensa, os venenos vazam dos frascos. Por trás das coisas, há um poder maior que elas, sonho para o qual foram plasmadas.
Se o sonho das coisas não se tornar realidade, sempre haverá frustração. Um livro não lido, uma roupa esquecida, uma panela no armário, um perfume vencido. Livro fechado, uma imaginação morta. Se a roupa não foi vestida, alguma beleza ocultou-se. Se a panela não foi usada, uma ceia deixou de ser feita. Se o perfume evaporou, um cheiro cítrico se perdeu para sempre.
Enxertando uma utilidade antes inexistente, pessoas traem o sonho original das coisas. Utilidade não é sonho, não o substitui.
O livro guardando recortes, o vestido tapando uma fresta, a panela aparando goteiras e o perfume incendiando as achas de lenha. Caberá ao sonho resignar-se à espera de um tempo propício, ou à eterna frustração imposta.
Quando uma pessoa desvia o sonho das coisas, torna-se responsável pelos resultados. Porque traiu o sonho latente enxertando outro impróprio e extrínseco. É o caso de se usar um tijolo, com seu sonho de casa, para estraçalhar um ser vivo. Ou quando uma faca de cozinha, com seu sonho de cortar alimentos, transpassa átrios e ventrículos.
Por causa dos sonhos latentes nas coisas é que nunca terei armas em casa. Na bala e na arma, como no punhal de Borges, haverá um sonho buscando alguém para realizá-lo. Tanto metal forjado e inútil.
Tenho medo de não saber dizer não quando o sonho das armas pedir realidade. Melhor mesmo é ter em casa só grãos e sementes. De alimentos e de flores.
São Francisco de Assis pedia para ser instrumento de paz. Os cristãos de hoje preferem pedir para Deus balas e revólveres. Seria aquela história do Semeador jogando sementes a primeira fake bíblica? Teriam os tradutores trocado as balas do Semeador por sementes para mostrar um Jesus mais pacífico?
“Há muros que só a paciência derruba. E há pontes que só o carinho constrói.” (Cora Coralina)
Como já pensava Nietzsche: “Grande, no homem, é ser ele uma ponte, não um objetivo: o que pode ser amado no homem é ser ele uma passagem e um declínio. Amo aqueles que não sabem viver a não ser como quem declina, pois são os que passam”.
Há pessoas que recebem de Deus o dom especial de serem pontes. Sem o menor recato, disponibilizam-se para prover conexão entre os outros. Seu habitat natural são os bastidores. Os holofotes não as atraem. Como enceradeiras, contentam-se em trabalhar para fazer o chão brilhar.
Dentre os discípulos de Jesus, provavelmente André era o que apresentava esta característica. Seu nome vem do grego Andros, e significa “homem”. Um judeu com nome grego. Uma ponte entre duas culturas diametralmente diferentes.
André também serviu de ponte entre duas eras representadas pelos ministérios de João Batista e Jesus. Ele foi um dos dois discípulos de João que testemunharam quando este, vendo Jesus passar, disse: “Eis aqui o Cordeiro de Deus”. Não foi preciso nem uma palavra a mais. Imediatamente, André deixou a João para seguir a Jesus.
Tão logo encontrou a Jesus, André dirigiu-se a seu irmão, Simão Pedro, e contou-lhe: “Achamos o Messias (que, traduzido, é o Cristo). E levou-o a Jesus” (Jo.1:35-42).
Portanto, ele também foi ponte entre Pedro e Jesus, sem jamais supor que seu irmão seria o príncipe dentre os apóstolos. Em momento algum André requereu tal posição por ter sido o primeiro a seguir a Jesus. Pelo contrário, contentou-se em ficar conhecido como “o irmão de Simão Pedro”.
Foi ele e seu irmão que ouviram de Jesus a promessa de que seriam feitos pescadores de homens. Considerando o significado de seu nome, Jesus estava dizendo que eles pescariam muitos outros “Andros” (Andrés), que por sua vez, também seriam pontes para tantos outros.
Quer estejamos na frente ou atrás das cortinas, todos somos chamados a sermos pontes.
Lemos em Hebreus que Jesus é o Sumo Sacerdote daqueles que se aproximam de Deus. No texto grego, Ele é o sumo pontífice, que quer dizer, a ponte principal que liga Deus aos homens. Somente Cristo poderia ser chamado assim, visto que “há um só Deus, e um só Mediador entre Deus e os homens, Jesus Cristo homem” (1 Timóteo 2:5).
Todavia, quando ingressamos em Seu Corpo, tornamo-nos pontes de acesso para que outros afluam à Ponte Principal que nos conecta à Divindade. Por isso, Apocalipse 5:10 diz que somos um reino de sacerdotes (pontífices).
André também desempenhou papel importante na ocasião em que Jesus alimentou a multidão com apenas cinco pães e dois peixinhos. Ele foi a ponte entre Jesus e o menino que disponibilizou seu lanche. Enquanto Filipe, outros dos discípulos, calculava o custo que teriam para alimentar tanta gente, André tratou de se meter na multidão para garantir ao menos a comida do Mestre (Jo.6:8-9).
Nem sempre temos a solução para um problema, porém, podemos ser ponte entre o problema e a solução.
Sem a intervenção de André, a multidão teria saído faminta, e certamente, teria desfalecido pelo caminho.
Filipes costumam ser racionais, ponderados. Andrés são mais impulsivos, intuitivos, agindo mais com o coração do que com a mente. Uns são pragmáticos e realistas. Outros, românticos e idealistas.
Quando alguns gregos vieram em busca de Jesus, Filipe ficou sem saber como agir e recorreu a André. Então, ambos os introduziram a Jesus (Jo.12:20-22). É bom que tenhamos Filipes, mas estes precisam ter Andrés que os estimulem a dar os passos necessários. Mais uma vez, André foi ponte.
André foi um dos apóstolos que mais trabalharam para que o Evangelho alcançasse lugares longínquos, chegando até a Rússia.
Conta-se que André foi crucificado numa cruz em forma de “X”. Durante os dois dias em que agonizou, despojou-se de suas vestes e bens, doando-os aos seus algozes.
Mesmo em seus últimos momentos de vida, André não se negou a ser ponte. O que não lhe serviria mais, poderia ser bênção na vida de outros, mesmo que estes fossem seus piores inimigos.
Colocar-se como atores e atrizes do processo é atitude educadora tanto dos professores como dos estudantes dentro e fora da sala de aula. A educação é um projeto em disputa permanente na sociedade.
Com a BNCC, em 2017, renasce com força a ideia de uma educação com ideário tecnicista-pragmático. O desejo, para ser otimista, pela mudança, pelos ajustes e adequações, no campo do ensino e de seus resultados, apressou processos, queimou etapas e, uma vez mais, exclui os indivíduos implicados no ensinar e no aprender.
A sociedade, historicamente alijada das instâncias políticas nas quais as decisões são reconhecidas, debatidas, validadas e implementadas, uma vez mais acompanha, ao longe, o espetáculo do qual deveria compor o protagonismo.
O Estado educador tem significado preponderante no recompor linhas de ação para construir esferas participativas e renovar os princípios democráticos e republicanos. Esta dimensão de formação permanente, enquanto compromisso do Estado, precisa integrar, com efetividade, as maiorias não hegemônicas, mas constituintes das vitais sustentações sociais.
Os processos educacionais brasileiros têm sido emblemáticos no marcar os princípios de séculos, talvez por coincidência, mas indicam mudanças paradigmáticas desde os anos 1800 com a chegada da família real ao Brasil.
Esses tempos pandêmicos não têm sido diferentes. Com a vinda da família real, chega a escola com possibilidade estatal no Brasil e de acesso ao ensino oficial para a população. Passa-se um século na tentativa de implementação da escola que não se abre, democraticamente, para acolhida ampla de brasileiros e brasileiras, tanto nos espaços oficiais de ensino e quanto no desenvolvimento das aprendizagens.
A escola desenvolve um serviço elitista e amplia-se, na República, nos primeiros anos do século XX, para uma oferta de segunda ordem às classes populares que, pelas intencionalidades desenvolvimentistas dos governos positivistas brasileiros, dirigidos pelas oligarquias, deslumbrou-se com o tecnicismo, na compreensão de Saviani (2012), expressa em Escola e Democracia.
No princípio do século XXI, o advento das tecnologias recoloca a questão da educação, novamente, na perspectiva da elitização.
Colocar o sujeito no centro da educação acaba se desenhando falácia porque os indivíduos que permanecem com acesso, com possibilidade de pesquisa, de protagonismo e de autonomia, ainda compõem uma parcela seletiva. Entre indivíduos brancos, segundo o Anuário brasileiro da educação básica de 2021, a porcentagem de acesso à escola, é de 81,4%, enquanto negros e pardos, representam 71,3%. Grave, também, é a análise na perspectiva da renda: entre os 25% da população mais rica, 93,7% está matriculada no ensino médio enquanto, apenas 70,5% tem matrícula escolar entre os 25% mais pobres dos jovens em idade de ensino médio (BRASIL, 2022). Porém, há dados mais aterradores quando a análise se volta para o aprendizado adequado no 3º ano do Ensino Médio, em 2019 (BRASIL, 2022), o nível socioeconômico alto apresenta 57, 6%, enquanto o nível socioeconômico baixo de, apenas, 28,2%. Embora uma diferença abissal, o dado demonstra quem permanece à margem das possibilidades, das condições, de acesso e dos efetivos resultados. Além desse aspecto, os dados revelam a necessária mudança no ensino médio.
Realidades como essa, autenticam a ação do Estado na implementação de reformas. Contudo, o Estado é a representação da vontade geral, na concepção de Jean-Jacques Rousseau e, de modo mais autêntico, da vontade de todos e de todas. Respectivamente, estas concepções podem ser traduzidas em democracia representativa e democracia participativa. Isto significa compreender a dimensão política e social da instituição denominada Estado e a necessidade da ação cidadã na definição das políticas públicas, o que implica, diretamente, rever as modas, as iniciativas, as novidades no campo da educação. Tais empreendimentos acabam recolocando as questões da política educacional sob a ótica de movimentos que se esgotam em si mesmos e se esvaziam ao não constituírem processos de aprofundamento, de experiências, de estudos e elaborações, nos sistemas e, especialmente, junto a docentes, escolas, redes e grupos de estudos, com força para instituir comunidades de investigação e de comunidades de conhecimento.
As novidades acabam sendo uma espécie de aventuras pelo fato de não haver desenvolvimento de experiências e, tampouco, relação, vinculações, entre as teorias e as experiências e entre as assimilações já incorporadas por docentes e as novas propostas, em primeira análise e, em segunda, por não se estabelecer relações conceituais e experienciais entre as contextualidades, as realidades, os imaginários, de estudantes e dos/das docentes, com os conteúdos – os objetos do conhecimento ou as unidades temáticas como quer a Base Nacional Comum Curricular em problematização no Brasil de hoje – e historicidades, vivências e conceitualidades dos indivíduos e das comunidades.
Além disso, são desenvolvidas, em terceira análise, práticas que assumem levianamente os ditos e desditos mais ecoantes, como é o caso da repulsa ao livro didático. Essa ojeriza ao material, dito tradicional, implica no vilipêndio do conhecimento elaborado, na superficialização das elaborações teóricas e construção do conhecimento erudito e abstrato e implica, paralelamente, na forma como são elaborados e significados os conceitos tanto por estudantes quanto por docentes.
A repulsa ao livro didático é a refutação da instituição livro e a expressão da desconsideração sócio-histórica da instituição do conhecimento, da relevância do pensamento e do conhecimento científico construído.
Ao propormos uma análise da BNCC no olhar da ambivalência declaramos a intencionalidade de visitar apenas alguns pontos inicias do documento para indicarmos que há possibilidades, mas também barreiras. Sobremaneira, nos preocupa o uso de conceitos caros aos debates educacionais desenvolvidos historicamente no lastro das teorias sociais, humanistas, subjetivistas, constituindo pautas de reivindicações, manifestações e lutas dos movimentos populares e de movimentos sociais há muito inseridos na republicana necessidade de estruturação de um sistema nacional de educação, vanguardistas na compreensão da educação integral/omnilateral e na democrática discussão das demandas populares, sociais e científicas para a gênese e ajuste de um projeto educacional para a nação brasileira.
A discussão que desenvolvemos apresenta a tese da ambivalência na formulação, operacionalização e factibilização ampla da BNCC e, nisso, vemos as duas principais, para este breve momento: o enredamento do coletivo de docentes pela sistemática apressada adotada na formulação das propostas, afastando-os/as da mesa, o que suscita o descaso/descompromisso destes agentes, atores e atrizes, do processo educacional legando novamente aos governos/sistema de ensino as prerrogativas todas, por outro lado e, por outro, os avanços e as possibilidades que se abrem com as conceitualizações e, via de regra, um espírito inclusivo, democrático, de conhecimento podem, em decorrência daquele fator anterior, estar prejudicados pela inexistência da cultura de debate, de estudo, de problematização e teorização dos coletivos docentes. Porém, nessa lógica de análise, como parece pensar Jameson (2007, p. 13), é próprio do período pós-moderno ser ambíguo e, então, o mais importante é “de que lado da ambiguidade nos colocamos”.
Podemos compreender o paradigma da “ambivalência” como a arqueologia da “infixidez da situação”, a “aflição da incerteza” e, então, “um modo de conhecer é tão bom, ou tão ruim (e certamente tão volátil e precário) quanto qualquer outro” (BAUMAN, 1998, p. 36). A ação cidadã retorna, então, como decisão dos indivíduos e reforça a vontade de todos e todas. Neste ponto, também situam-se as possibilidades de formação continuada desenvolvidas no interior das escolas, como grupos de estudos e comunidades de investigação e, inclusive, de autoria.
Desse modo, quando a BNCC prevê que os PPPs (Projetos Políticos Pedagógicos) devem “expressar as estratégias didáticas e metodológicas, assim como as mediações pedagógicas que permitem mobilizar essas estratégias, a partir das características dos/das estudantes e do que propõem os documentos curriculares” (BRASIL, 2016, p. 30), parece esquecer que, “o trabalho educativo não pode estar restrito às práticas de cada professor/a, mas deve ser parte de um planejamento mais amplo, do conjunto da escola.
A complexidade do processo educativo requer mais que a soma de ações individuais dos/das professores e professoras.
Requer investigação, análise, elaboração, formulação e a tomada de decisões coletivas” (BRASIL, 2016, p. 31) e, ainda, a necessidade de que “o trabalho coletivo tenha continuidade e sistematicidade, o que requer planejamento, organização e rigor, visando a favorecer o debate democrático e criativo” (BRASIL, 2016, p. 32).
Como, então, instituir o sentimento de cidadania, de sujeitos, de indivíduos em ação/atividade, desenvolver um forte espírito de compromisso na sociedade, se os/as próprios/as professores/as sentem-se alijados dos processos que a república lhes outorga? Talvez uma alternativa a ser posta em pauta é a potencialização oportunizada pela BNC para que se desenvolva uma práxis pedagógica que considere cada etapa e cada nível de ensino como o último a ser cursado/frequentado pelo/pela estudante. Ou, dito de outro modo, que seja considerado pelas escolas, docentes e pelo sistema, cada nível e etapa como completo, com qualidade de conhecimento, experiências e aprendizados suficientes para fornecer um mínimo de capacitação/formação humana, intelectual e socioeconômica aos indivíduos que acessam o sistema de ensino público. Por isso, soluções patenteadas, remédios isentos de efeitos colaterais e de movimentos isentos de riscos, não existem. A diferença é que agora, na compreensão da ambivalência, há uma consciência da existência do outro lado, de outras possibilidades, de caminhos plurais.
Em O mal-estar da pós-modernidade (1998), Bauman, situa a “ambivalência” no status de “Contingência e polifonia de verdades. Colapso da ordem em todos os seus níveis teóricos. Ausência da visão de uma boa sociedade capaz de dispor de um consenso. Incoerência dos desejos e atitudes, derrocada da ordem mundial, falência da energia e compreensão intelectual” (BAUMAN, 1998, p. 247).
O que essa perspectiva pode apresentar? Não mais aquela educação/aprendizagem que trilha caminho seguro e único, com um projeto escolar uniforme e estabelecido de uma vez por todas, definindo, de antemão: ponto de partida, processos e apontando o porto para o desembarque; mas educação dinâmica, construindo-se a partir do vínculo da solidariedade, do humano ainda como elemento central, reconhecendo seus limites, mas também suas urgências e o auto-conhecimento/a autocrítica de sua instituição histórica. Reverbera, então, nesse cenário, e exige uma solução, o ensino no qual as trilhas são centrais. Elas acabam, enquanto, itinerários, não ligando as poucas a quase lugar nenhum, especialmente na escola pública onde, tradicionalmente, o precário tem sido ainda mais volumoso e recorrente.
Na crítica de Almeida; Gomes; Bracht (2009, p. 75), “[…] o que mais necessitamos não é adaptar a educação ao mercado de trabalho, mas ressuscitar a arte de interação e diálogo com os outros e fomentar uma educação para a cidadania ao longo de toda a vida”.
Nesse mesmo tom, Zygmunt Bauman (2010a, p. 75-6) indica uma perspectiva interessante ao compreender, por “solidariedade”, que “Nós somos responsáveis pelo outro, estando atentos a isto ou não, desejando ou não, torcendo positivamente ou indo contra, pela simples razão de que, em nosso mundo globalizado, tudo o que fazemos (ou deixamos de fazer) tem impacto na vida de todo mundo e tudo o que as pessoas fazem (ou se privam de fazer) acaba afetando nossas vidas”.
No embalo do debate sobre as conceitualidades trazidas pela BNCC, apresentamos para análise uma diferenciação entre o termo que utilizado largamente no mundo da escola, conteúdos com os usos propostos pela BNCC, habilidades e compoetências. Não se trata de incorporação simples, mas de material para pensar.
Conteúdos
Até o advento da BNCC, última grande reforma do Ensino Brasileiro, na educação básica, as aulas, os aprendizados, o currículo escolar, estavam organizados e desenvolvidos tomando base os conteúdos. Conteúdos são conhecidos como unidades didático pedagógicas e científicas com as quais os professores e as professoras trabalhavam para ensinar. Se fosse realizada a pergunta: o que os/as alunos/as aprendem? A resposta seria: conteúdos. De algum modo, os conteúdos compunham a parte central das aulas. Era preciso dar conta deles para obter aprovação, por parte dos/das alunos/as e vencer os conteúdos, por parte dos/das docentes.
Porém, a BNCC, num “esforço para que o processo de aprendizagem seja menos conteudista e mais focado no desenvolvimento e preparação dos alunos para os desafios do mundo atual”. (VIEGAS, 2021, s/p), avalia que concentrar os processos de construção do conhecimento, de ensinar e de aprender, nas competências e habilidades pode impactar mais positivamente a aprendizagem, o ensino e a educação escolar.
Desse modo, “Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados” (BNCC, 2021a, p. 11). Os conteúdos, no conceito até então utilizado, podem ser substituídos por objetos do conhecimento ou, de algum modo, habilidades e competências.
Então, “Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas” (BNCC, 2021a, p. 28).
Competências e Habilidades
Com a aprovação da BNCC, a educação básica passa a trabalhar em outra perspectiva teórico-metodológica. Os conteúdos deixam de ser centrais e passam a ser instrumentos para desenvolver Competências e Habilidades individuais e coletivas. Assim, “Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2021b, s/p).
Com essa alteração, que não é apenas conceitual, mas teórico-metodológica, a BNCC, “Ao definir essas competências […] reconhece que a ‘educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza’”. (BNCC, 2021b, s/p).
Competência, nesse sentido, pode ser compreendida como “a capacidade de mobilizar recursos, conhecimentos ou vivências para resolver questões da vida real, como pensamento crítico e empatia. (CEI, 2021, s/p).
Com outro modo de dizer, Competência é a “capacidade do aluno de mobilizar recursos visando a abordar e resolver” situações complexas. (VIEGAS, 2021, s/p). Por isso, pode-se compreender que competências “são um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam por exemplo uma função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou professor de química”. (VIEGAS, 2021, s/p).
Sobre habilidades pode-se dizer que “indicam o que aprendemos a fazer e são sempre associadas a verbos de ação, como identificar, classificar, descrever e planejar”. (CEI, 2021, s/p). Especificamente, “No contexto escolar, ler e interpretar um texto, apresentar um trabalho para os colegas e realizar operações matemáticas são exemplos de habilidades que os estudantes desenvolvem ao longo da evolução escolar” (CEI, 2021, s/p).
Pode-se dizer de outro modo, que “As habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades”. (VIEGAS, 2021, s/p).
Para resumir, a própria BNCC, em seu texto inicial, apresenta a seguinte compreensão:
– Competências gerais, são habilidades e objetos do conhecimento que os/as alunos/as devem desenvolver ao longo de todas as etapas da Educação Básica;
– Competências específicas de cada área do conhecimento (CN, CHS, CN, MAT) e dos componentes curriculares (Ex. Matemática, Arte, Educação Física);
– Habilidades (ou Direitos de Aprendizagem) são relativas a diversos objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) que os/as alunos/as devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica — da Educação Infantil ao Ensino Médio. (BNNC, 2021b, s/p).
Debate para continuar o pensar
A Educação é direito de todos e todas e esse direito não pode se transformar em dever. A Educação é direito e é, também, dever. É direito do cidadão e é dever do Estado, mas justamente por que é direito é que pode ser exercida ou não, ser requerido ou não. Direito é para o cidadão, a cidadã utilizar, exercer. Dever é compromisso. O Estado, instituição social, obriga ou é sua própria obrigação, responsabilidade sob a gestão dos governos. Direito é o/a cidadão/ã que busca, que exige.
O direito não pode se transformar em dever pois supõe a liberdade de opção, a escolha. O dever supõe a obrigatoriedade. Direito implica oferta, disponibilidade, existência e oportunidade, e não obrigatoriedade. A possibilidade do acesso é intrínseca ao direito. Se há direito, há possibilidade de acesso com liberdade de ser demandas ou não. Direito contempla livre escolha, possibilidade de opção. É algo que o indivíduo tem à sua disposição como um serviço público – no caso, a educação – que ele pode utilizar ou não assim que julgar necessário, fundamental, para construir a sua realização, a sua felicidade.
O mais importante – e aí está a missão da educação – é fazer com que o indivíduo estudante desenvolva suas atividades ciente do dever e do direito, ou seja, saber o que faz, porque faz o que faz, para que/quem faz seu fazer e o que seu fazer significa.
Ninguém pode obrigar outrem a pensar, mas não pode agir como se o/a outro/a não pudesse pensar ou agir intelectual e concretamente. A ação do/a agente precisa considerar a eticidade e isso implica que ela, a ética, esteja no âmbito da consciência e da prática e considere, inclua a alteridade que ainda não atingiu a necessidade ou a condição do pensar, da razão, da crítica.
Uma das questões cruciais para a educação não é se a aula é chata ou, no extremo oposto, um show, mas se ela contribui na construção do conhecimento, no aprendizado, na significação e ampliação dos horizontes de análise e compreensão. A metodologia, nesse sentido, deve estar orientada para a construção do conhecimento e não instrumentalizada para tornar a aula “agradável”. A preocupação primordial com transformar a aula em “pirotecnia”, ou espetáculo, superficializa o esforço, o exercício de busca e da construção pessoal, privilegiando ações exteriores e minimizando atitudes, iniciativas, interiores, pessoais.
Assim como aos/às estudantes não convém esperar tudo pronto, tudo determinado: temas, métodos, modos, tempos, pois se constituiria contrário a proposta de desenvolvimento do autoaprendizado ou aprendizado autônomo -; também os professores e as professoras não devem se portar desse modo e aguardar as determinações de governos do Estado, dos órgãos de gestão da educação. Colocar-se como atores e atrizes do processo é atitude educadora.
Referências
ALMEIDA, Felipe Quintão de; GOMES, Ivan Marcelo; BRACHT, Valter. Bauman & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro : Zahar, 1998.
Por que uma das profissões mais essenciais e formadoras de nossa sociedade não é valorizada?
Por que só 7%?
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) é um conjunto de fundos contábeis formado por recursos dos três níveis da administração pública do Brasil que busca promover o financiamento da educação básica pública do país. Em vigor desde 2007, e regulamentado por intermédio de Projeto de Lei (4372/2020) em 2020, o fundo provém de recursos federais como IPVA, ICMS, e mediante essa arrecadação de impostos, o valor é repassado para os municípios investirem em educação e na valorização de professoras e professores.
Com a nova legislação do Fundeb, foi autorizado que esse montante seja utilizado com profissionais de educação no geral, à exemplo de pessoas que trabalham no ambiente escolar, como psicólogas, assistentes e merendeiras. Atualmente, se permite que esses investimentos sejam pagos por meio do Fundeb, cujo valor total deve ser gasto em no mínimo 70%, ou seja, é possível que um índice superior seja aplicado na Educação. É possível que os gastos sejam maiores.
De acordo com o presidente do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb (CAPES – Fundeb) e professor do município, Rudimar Gomes, a verba também pode – e deve – ser utilizada para o pagamento do Piso Nacional do Magistério, e caso o município tenha dificuldades financeiras para realizar o investimento, ainda há a possibilidade de pedir recursos para o Governo Federal.
Seguindo essa lógica, não haveria justificativa para o não pagamento do piso dos educadores e educadoras em Passo Fundo. “Considerando os relatórios, e o funcionamento do Fundeb, não existe justificativa para que o reajuste de 33,24% não seja realizado. O que nos foi repassado pelo fundo até hoje, é de que o Governo Federal pode sim dar esse respaldo em caso de falta de recursos”, pontua Gomes.
O Projeto de Lei aprovado em março pelo Legislativo, com quinze votos favoráveis e cinco contra, estabeleceu um reajuste de somente 7% ao magistério e aos servidores municipais, dividido em três vezes e pago nos meses de março (3%), agosto (3%) e setembro (1%).
Segundo o presidente do CAPES, o município pode afirmar que não está conseguindo arcar com as despesas, e dessa forma, o Governo Federal realiza uma nova transferência de valores por meio do VAAT (Valor Aluno Ano Total – monte gasto por estudante anualmente). Assim, é feito um novo cálculo em cima dessa quantia para que a valorização profissional possa acontecer.
CPI do Fundeb
No dia 14 de abril, a vereadora Regina Costa dos Santos (PDT), após motivação do CMP Sindicato, protocolou na Câmara Municipal de Vereadores um pedido para a instauração de Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) para investigar as aplicações das verbas do Fundeb em Passo Fundo.
Para Rudimar, a CPI é a melhor forma para se entender onde este dinheiro está sendo utilizado. “Uma CPI nunca vem para incriminar, mas para trazer às claras, explicar. Onde esta verba está sendo colocada? Este dinheiro está chegando? Não está chegando? Está só no papel? Onde está sendo utilizado? Essas não são dúvidas minhas ou do sindicato, são dúvidas de todos os(as) professores(as) do município que esperaram por esse aumento e estão 42% abaixo do piso nacional. A categoria quer transparência”.
É importante lembrar que até 2017 a categoria estava acima e/ou dentro do Piso Nacional do Magistério, mas a partir de 2018, a reposição salarial decaiu. O índice de 42% abaixo do piso que os educadores recebem atualmente é resultado dos anos em que o piso nacional não foi reajustado com a porcentagem indicada. Os 42% são cumulativos. “A culpa nunca foi dos professores”, coloca Rudimar. “A única coisa que nós queremos é uma resposta: onde estão os 33,24%?”.
É atrás desta resposta que o CMP Sindicato está em busca. A instituição está com nova gestão desde outubro de 2021 e diariamente vem lutando pelos direitos do magistério municipal.
Conforme a dirigente Geniane Dutra, iniciar a nova administração durante a pandemia da Covid-19 foi um desafio, já que as metodologias de ensino sofreram grandes mudanças no período, o que exigiu a atualização de toda a classe educadora, inclusive do sindicato. Reorganizar e mobilizar os professores, principalmente de forma presencial, foi desafiador, mas serviu de estímulo e aprendizado para o sindicato.
O período pandêmico gerou sobrecarga para os professores e professoras, pois houve a necessidade de adaptação ao novo formato de educação. Essa e outras questões, como a do próprio piso do magistério e a precária estrutura das escolas, são pautas levantadas pelo CMP Sindicato em defesa da classe perante ao Executivo e Legislativo, já que muitas vezes os(as) professores(as) sentem receio de brigar diretamente pelos seus direitos e serem mais desvalorizados ainda.
Portas fechadas
No primeiro dia de aula na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Santo Agostinho, uma criança chorava no portão. Queria muito conhecer a escola, mas não poderia entrar. Neurodivergente, com transtorno autista, e sem monitores no ambiente escolar não conseguiria voltar às atividades. Só se acalmou quando a diretora a pegou pela mão, e a apresentou à EMEF Santo Agostinho. Se Guido fosse citar quais foram os momentos mais tristes que vivenciou no espaço escolar durante os dez anos em que trabalha como professor de português, esse seria um deles.
Guido Miguel Lucero, 35 anos, leciona no estado há uma década, e há dois anos passou a atuar também no município, em três escolas: as EMEFs Arlindo Luiz Osório, Cohab Secchi e Santo Agostinho. Ele pontua o excesso de trabalho cobrado na rede municipal, ao mesmo tempo em que não ocorre a devida valorização salarial em comparação tanto ao estado quanto ao reajuste federal.
Enquanto no estado ele precisa apresentar um plano anual de ensino, no município fica sobrecarregado com roteiros semanais, quinzenais, mensais e ainda trimestrais, já que cada escola tem sua própria organização. Isso sem contar a falta de monitores para alunos com algum tipo de dificuldade e/ou deficiência, que exige a atenção extra dos professores, e que ainda assim não é suficiente.
Como se não bastasse, ainda veio a pandemia, que mudou diversos processos de trabalho usados até hoje, como a plataforma online Classroom, do Google. As atividades de sábados letivos são disponibilizadas remotamente aos alunos por meio do canal digital, ao mesmo tempo em que os professores exercem outras funções presencialmente nas escolas, além de outra atividade extra que deve ser postada pelo menos uma vez ao mês.
Com todos esses processos, Guido sente a desvalorização da classe municipal tendo em vista a sobrecarga que sofre e o abismo entre seu salário e o piso nacional. Hoje ele trabalha 20 horas no estado e 40 horas no município, totalizando uma jornada de trabalho de 60 horas semanais. Devido à inflação, sentiu seu poder de compra diminuir, motivo pelo qual ele faz a jornada atual. “Eu percebo sim o poder de compra menor, mas eu tive que aumentar minha carga horária justamente por causa desse fator da inflação” conta Guigo. Segundo ele, tal sobrecarga diminui a qualidade das suas aulas, e ele não identifica as dificuldades individuais de cada estudante, já que leciona para mais de 1000 alunos: “[…] eu nem os conheço direito por nome assim, eu conheço rostos, é isso que eu consigo fazer”.
O professor também pontua a falta de estrutura nas escolas. Na EMEF Cohab Secchi os notebooks para realização de diversas atividades com os alunos foram recebidos, porém o local não possui internet para a realização dos trabalhos, defasando o ensino. Já na EMEF Santo Agostinho, sequer foram recebidos tais notebooks, que dirá a internet no ambiente. Ele reconhece a importância de ações para melhorar o ensino, como a monitoria para alunos com algum tipo de dificuldade e/ou deficiência, porém diz que não há contrapartida para a efetiva realização de tais projetos.
A desvalorização dos professores e professoras municipais não justifica toda essa cobrança de afazeres e atualizações. A jornada de trabalho aumenta, porém o salário não! Com isso, Guido pensa em mudar sua área de atuação tendo em vista o cenário atual, que só tende a piorar levando em consideração o reajuste 42% abaixo do piso nacional.
E a situação fica pior…
Enquanto no ensino fundamental a situação está ruim, no infantil o cenário só piora. Quando a EMEI Estrela da Manhã, no bairro Dona Elisa, trabalhava com o seu limite de crianças, que é de 220, existiam sete assistentes para atendê-las. Hoje em dia são 204 alunos, e existem apenas quatro assistentes, ou seja, enquanto as matrículas diminuíram somente 7%, a quantidade de assistentes foi cortada pela metade!
Viviane do Prado, a atual diretora da escola, comenta que tal quantidade de assistentes é sem dúvida pouca, porém se torna um privilégio em comparação às outras EMEIs do município, onde em alguns casos nem existem profissionais destinados à função.
No momento a escola possui doze turmas, compostas por berçário, maternal e pré-escola, em que a diretora salienta a importância da assistência no aprendizado dos pequenos, já que auxilia as professoras em diversas funções, para que eles desempenhem da melhor forma possível seu papel de educar: “Além da questão das trocas, da higiene das crianças e de auxiliar na alimentação, as meninas também fazem os intervalos dos professores e fazem a hora-atividade desses professores”.
Conforme a Resolução 21/2014 do Conselho Municipal de Educação de Passo Fundo, para turmas de berçário (0 a 1 ano, com até 8 alunos) é destinada um(a) professor(a) e um(a) assistente fixo(a), enquanto para as outras turmas de maternal 1 (2 anos, com até 10 alunos), maternal 2 (3 anos, com até 15 alunos) e pré-escola (4 e 5 anos, com até 20 alunos), se destina um(a) assistente volante, que pode atender mais que uma turma, respeitando o limite máximo de 30 alunos por assistente. Porém essa não é a realidade na Estrela da Manhã e em muitas outras escolas em situações inclusive piores.
Tudo isso ocasiona tanto risco físico, como acidentes, quanto risco educacional para as crianças. “Tu consegue mais cuidar eles do que trabalhar pedagogicamente com eles, porque você não tem ninguém pra te auxiliar”, afirma Viviane.
Por meio do Projeto de Lei Complementar Nº 13/2021 aprovado em 1º de dezembro do ano passado, o cargo de Assistente de Educação Infantil foi extinguido do quadro de servidores municipais com a justificativa de economia para os cofres públicos, sendo acordada a terceirização de tais profissionais. Logo no dia seguinte ao PLC, a vereadora Regina Costa dos Santos solicitou, por intermédio da Indicação 725/2021 ao Executivo, a agilidade na contratação das assistentes, porém até hoje nenhuma atitude foi tomada.
Quanto aos alunos com algum tipo de deficiência, a diretora conta que a escola tem uma monitora, que consegue atender duas crianças. Porém existe a demanda por mais uma profissional, já que existe mais um aluno que não está recebendo a devida monitoria. Ambos os três são autistas. Apesar de já existir um formato de contratação para estes profissionais por meio da prefeitura, as escolas carecem do auxílio. Viviane conta que é inviável uma única professora atender toda uma turma e prestar atenção em um aluno especial: “Por melhor que seja a prô, por mais dedicada, por mais que ela se empenhe, alguém vai sair prejudicado”.
Além da sobrecarga por conta da falta de assistentes e monitores na escola, outro fator que acentua a desvalorização dos professores é a falta de promoções. O processo funciona por níveis de números e letras, em que se situa em nível 1 os profissionais com ensino médio (magistério), em nível 2 quem tem graduação, e em nível 3 professores com pós-graduação.
Para a educação infantil já fazem cerca de dez anos que o incentivo não é concedido. Somente na Estrela da Manhã, das 14 professoras que trabalham na escola, 13 aguardam elevação de nível. Elas investiram dinheiro em suas formações, porém não obtiveram retorno nos seus trabalhos. Viviane possui especialização, mestrado e atualmente cursa doutorado, por outro lado ainda nem subiu para o nível 3. “Nem existe previsão de mudança de nível pro meu nível de formação, e eu sou nível 2”, comenta a diretora.
Em suma… desvalorização.
Após tantas dificuldades e desrespeito pela categoria, o CMP Sindicato continua lutando pela valorização da classe municipal. É indignante o não pagamento do piso do magistério pelo Executivo de Passo Fundo enquanto outras cidades já reajustaram os salários de seus educadores. Para onde está indo o dinheiro do Fundeb? Por que não instaurar uma CPI? Por que uma das profissões mais essenciais e formadoras de nossa sociedade não é valorizada?
CIDADE EDUCADORA NÃO HUMILHA PROFESSOR!
Créditos matéria: João Lucas da Silva e Andressa dos Santos Wentz
Namoro infantil não existe. As crianças têm um coração puro, sem maldades, são inocentes por natureza.
É comum nos dias atuais a erotização precoce das crianças entre os adultos, mas os pais devem evitá-la. Quando duas crianças tornam-se amigas muito próximas, principalmente se for uma amizade entre menino e menina as pessoas logo dizem que os dois são “namoradinhos”, isso não é verdade.
Criança não namora nem de brincadeira, criança brinca, criança é amiguinha da outra e apenas isso. As crianças têm vínculos de amizade inocentes e cheios de carinho, gostam de abraçar, beijar, ficar junto, mas tudo isso não significa que seja com outras intenções senão as de demonstrar afeto pelo amiguinho.
Vivemos tempos em que a indústria da moda e da beleza ditam normas e regras à sociedade, contribuindo para que cada vez mais a criança se pareça com um mini adulto, ou seja, se vista e aja como ele. Os pais devem ter cuidado com isso.
Toda criança deve ter o comportamento adequado a sua idade, pular etapas da fase infantil é prejudicial ao desenvolvimento da criança e pode trazer sequelas na idade adulta. Criança deve se vestir como criança e nunca usar produtos ou calçados de adultos. Os pais também devem manter cuidados com o uso exagerado por parte das meninas de maquiagens. Ao menino cabe o direito de chorar em público quando sentir vontade, também é preciso acabar com essa história de que homem não chora.
Toda criança tem o direito de escolher os seus amiguinhos e não é nada demais se o seu filho escolher uma menina para ser a sua amiguinha e gostar de brincar com ela e estar ao seu lado, isso não significa que ele esteja apaixonado, que sinta ciúmes, que tenha desejos pelo corpo da menina. Nada disso.
Deve ser permitida a criança viver as fases da sua infância de forma clara e obedecê-las sem atropelos. Uma criança jamais sentirá desejos sexuais por outra, tudo o que ela deseja é sentir-se bem ao lado do amiguinho e feliz com a sua presença. Os pais de uma menina também não devem proibir que ela veja o seu amiguinho só porque acham que ela está apaixonada. A menina igual ao menino quer apenas poder estar ao lado do seu amiguinho.
Criança também sente tristeza, saudades e amor pelos seus amiguinhos. Algumas chegam a adoecerem se passarem muito tempo distantes dos seus amiguinhos mais próximos. Os laços de amizade entre as crianças são sinceros e mesmo que se aborreçam umas com as outras, é questão de um tempinho curto para voltarem a brincar. Criança não guarda mágoas e nem raiva por muito tempo.
Evite que a sua criança seja vítima de namoro precoce.
Mesmo que a criança aceite ser o namoradinho de outra, converse com ela e diga que a idade de namorar ainda não chegou. Explique que só adultos namoram, casam e têm filhos. Não alimente essa ideia na sua criança, pode ser bastante prejudicial ao seu desenvolvimento. Toda criança deve apenas brincar e estudar.
Se na escola começarem com essa coisa de “namoradinhos” fale com a professora do seu filho. Ensine à sua criança que ela deve se comportar como tal, ou seja, sem se envolver nas conversas dos adultos e buscar brincar com outras crianças da sua idade. A adultização da criança tem sido fato frequente nos últimos anos, por isso essa coisa de acharem que criança namora.
É muito comum nas festas de família ao verem duas crianças brincando dizerem que são “namoradinhos”. Duas crianças brincam ingenuamente, tudo coisa da infância. Nas suas cabecinhas, o que estão fazendo não são nada demais. Estão apenas brincando uma com a outra porque se gostam e têm afinidades. São verdadeiros amiguinhos, isso sim podemos dizer.
É importante lembrar que as crianças não têm maturidade orgânica, social e afetiva para a ação de namorar. Os carinhos trocados pelas crianças são ingênuos, cheios de ternura e meiguice. Elas não têm outro objetivo a não ser demonstrar que estão felizes com a presença do amiguinho. Nenhuma criança deve ser estimulada a namorar. Isso nunca. Seria uma afronta a vida infantil. Os pais devem estar atentos a isso.
Respeitar as crianças nas suas atitudes e gestos, na sua fase infantil, nas escolhas dos seus amiguinhos e, principalmente, nas brincadeiras que mais os agradam isso sim é tarefa dos pais, como também, vigiar as pessoas próximas da criança para que não as adultizem antes do tempo.
Namoro infantil não existe.
As crianças têm um coração puro, sem maldades, são inocentes por natureza. Não sabem diferenciar o que é bom ou ruim para elas, por isso muitas acham engraçado quando as chamam de “namoradinhos”, elas nem imaginam o que isso significa. O melhor é deixar que elas cresçam e façam as suas escolhas conforme as suas necessidades, por enquanto deixemos que brinquem muito com os seus amiguinhos. Criança não namora nem de brincadeira.
“Sou um rio que se abre para a vida e que possui o sabor de suas águas. Sinto-me contente ela vida que trago dentro de mim.” (O Rio, diretor Décio Zandonade)
Para que definir o que somos? Por que se perguntar sobre si mesmo e sobre nossas potencialidades?
Ao definir quem somos, aumentam as possibilidades de compreensão de nós mesmos e dos outros. Não basta compreender a si mesmo. A humanidade que está em mim também reside nos outros. Para postularmos uma compreensão do ser humano, usaremos uma metáfora. Afinal, é “para isso que servem as metáforas, as analogias, as parábolas: para nos despertar para novas possibilidades, na medida da semelhança que percebemos, das ligações que fazemos entre o contexto da metáfora ou da parábola e a situação real” (Virgílio V. Vilela).
No vídeo O Rio, o diretor faz uma interessante analogia entre a trajetória de um rio e a vida de um ser humano. Rio e ser humano possuem razões que os fazem viver, existir. O rio, com seu desejo de conhecer a imensidão do oceano. O ser humano quer conhecer a felicidade, sua maior razão de ser. Ambos, um caminho em aberto e por construir, feito de obstáculos, companhias, medos, frustrações, conquistas, fascínios, limites.
Todo rio sabe a água que tem e o sabor que ela possui.
Todo rio é capaz de acolher outras águas que a ele desejam se agregar para conhecer o mar, mesmo aquelas pequenas e franzinas. Somadas, essas forças possibilitarão o sonho que é de todos: conhecer a imensidão do oceano.
Os medos, dos rios e dos humanos, significam a necessidade de proteção e cautela, pois viver é sempre perigoso. Sim, pois “o novo, o desconhecido, é sempre preocupante”. “O futuro, ah!, o futuro, sempre dá medo.” Mas os medos não podem deixar ninguém imobilizado, sem ação. O medo está na essência daquele que vive, mas sabe que, inevitavelmente, um dia irá morrer. Mas é “essa mistura de medo de fascínio é que me impulsiona, que me faz buscar, que não me deixa ficar parado”.
O que é comum entre os humanos: o desejo de felicidade. De cada um e cada uma, em particular, os sonhos, os objetivos, as metas. E é bom que seja assim, pois são as diferenças que nos permitem a complementariedade. A felicidade é sempre construída pelas pequenas e grandes conquistas do cotidiano. E as conquistas não esgotam, jamais, nosso desejo de felicidade. A cada conquista, criamos novas necessidades e nos desafiamos a concretizá-las.
E onde entra a tão discutida liberdade? Liberdade é a possibilidade de exercermos nossas escolhas.
Essas escolhas, por sua vez, nos permitem os diferentes caminhos. Livre é todo aquele que é capaz de assumir todas as responsabilidades que recaem sobre seus atos. Liberdade também se adquire conquistando as coisas que a gente descobre e que a gente gosta, mesmo aquelas mais perigosas.
O futuro pessoal e profissional, sobretudo dos jovens, é carregado de muitas dúvidas, em um tempo de m um tempo de poucas certezas. E os jovens de hoje sentem dificuldades para projetar metas e sonhos, pessoais e profissionais. No universo juvenil é recorrente a ideia de que o futuro é um mundo com poucas perspectivas. Essa ideia gera apatia, desinteresse e desilusão, fazendo com que percam a dimensão do traçado de um rio, que vê no caminho a sua força, a sua liberdade.
Somos seres de projeto, inacabados.
E “a vontade de viver e ânsia de liberdade” são os segredos da vida, vida compartilhada. Sabemos, todos, que nossos tempos são de difíceis caminhos e distintos modos de caminhar.
Os jovens é que têm um amanhã mais longo e mais incerto. E há perguntas que não querem calar: nossa tão proclamada experiência de vida ainda é referência para a vida dos jovens? O que é possível prever? O futuro é só de horizontes? Quais as referências que hoje orientam a construção do nosso amanhã?
São as perguntas que alicerçam a evolução dos seres humanos. Essa construção, por sua vez, tem como limite a imensidão (de possibilidades).
Tenhamos, todos, muita sorte ao desbravarmos nossa imensidão.
Nosso maior palco é a vida e nela somos eternos aprendizes. Nosso maior desafio é a humanização, através do conhecimento. O conhecimento nos torna melhor seres humanos. A escola e a vida são oportunidades de aprendizagem, socialização e construção de conhecimentos. Humanizar é um dos maiores desafios da atualidade. Assista:https://youtu.be/Il_XyDpcsgY?t=2
O que significa viver bem? Podemos viver bem sem que os que estão próximos também tenham uma vida boa?
“Uma vida não examinada não merece ser vivida!”. Foi com essa frase que Sócrates, um dos mais importantes e reconhecidos filósofos da Grécia Antiga, confrontou seus acusadores e juízes no tribunal de Atenas no ano de 399 a.C. Acusado de profanar os deuses da cidade ao propor novas divindades e corromper os jovens atenienses, ao defender-se Sócrates identifica-se com a filosofia. Considera a acusação contra ele uma acusação contra a própria filosofia.
Ele mostra que a filosofia e a política do seu tempo são incompatíveis, pois esta última, uma vez instituída, sabe tudo, sacraliza o banal e descuida o mais importante. A filosofia, por sua vez, ao contrário, pergunta, reconhece os limites, destrói o aparente, dessacraliza os valores instituídos e impostos socialmente, cuida de si e dos outros, resiste à ordem imposta e continua fazendo perguntas.
Mesmo condenado, Sócrates ironiza os acusadores e os poderosos do seu tempo que o condenaram, pois estes valorizam o menos importante, cuidam e zelam de tudo, menos de si mesmos, de sua alma, de sua interioridade, de suas virtudes. Estão tão preocupados com o poder e com o dinheiro que esquecem de perguntar sobre o que significa viver bem; estão cegos sobre si mesmos e não conseguem distinguir o caminho da virtude do caminho da vício; gastam sua vida acumulando riquezas, mas não são capazes de educar virtuosamente seus próprios filhos; por isso tem uma morte infeliz, desesperadora, pois tardiamente percebem que escolheram os caminhos errados por não examinarem a própria vida.
Com Sócrates, a filosofia se torna uma atitude de vida que visa cuidar de si, da alma, da virtude, do bem viver.
Por isso a ideia de que “uma vida não examinada não merece ser vivida”. Mas o que significa examinar a vida? Por que examinar o modo como estamos vivendo é tão importante?
Primeiramente, examinar a vida significa pensar sobre como estamos vivendo, quais são as escolhas que estamos fazendo. Para fazer isso é necessário pensar, pensar bem, pensar com qualidade. Algo difícil de ser feito em dias como os nossos em que tudo parece andar de forma muito rápida.
O corre-corre diário e o excesso de atividades faz com que a grande maioria das pessoas não tenham tempo de pensar sobre o tipo de vida que escolheram para viver. Assim, a vida vai passando e os acontecimentos sequer são questionados. Exemplo disso é que muitos acreditam que a vida se resume em ganhar dinheiro, de preferência muito, para poderem comprar tudo que desejarem. E dessa forma, gastam sua vida, seu tempo, sua saúde, sua juventude, sua convivência numa frenética luta pelo dinheiro.
Muitos comprometem sua qualidade de vida em função disso.
Alguns, somente na velhice se dão conta que deixaram a vida passar e esqueceram de viver as pequenas coisas, os momentos que não tem preço, a convivência com os filhos, com os amigos, com os vizinhos; Outros nem conseguem chegar na velhice, pois perdem sua vida num acidente, numa doença física ou num acontecimento banal; outros ainda desenvolvem alguma forma de doença psíquica (depressão, esquizofrenia, distúrbios mentais) e passam a vida tentando recuperar a saúde psíquica com complicados e conturbados tratamentos.
Dar sentido à vida significa que precisamos dar significado aquilo que fazemos e dar direção no nosso próprio existir. Nossa vida não pode ser um barco sem leme que navega para qualquer direção.
Tampouco, pode ser uma vida pobre de sentido que se limita a acumulação de dinheiro ou de vaidades pessoais. Neste aspecto o apelo de Sócrates, mesmo sendo dito a mais de 25 séculos, continua atual e necessário para pensarmos a forma como estamos vivendo e o modo como educamos as próximas gerações.
Enfim, resta a pergunta fundamental: o que significa viver bem? Podemos viver bem sem que os que estão próximos também tenham uma vida boa?
Não vivemos mais em uma civilização em que se trabalhava para viver, onde as questões econômicas – como trabalho, consumo e acumulação – estavam subordinadas à finalidade de viver bem; mas em uma civilização onde vivemos para trabalhar, gastar mais dinheiro e consumir mais; e o viver bem foi identificado com o sucesso profissional ou a capacidade de consumo.
Quando o sentido da vida não está mais nela mesma, a educação também perde o seu sentido original de possibilitar uma vida boa e formar uma pessoa “de bem” e se concentra em capacitar tecnicamente os jovens para o sucesso econômico. Assim, o valor e o sentido de vida e da educação passam a ser medidos e julgados através do cálculo econômico”. (Jung Mo Sung, pg.12, Livro Educar para reencantar a vida).
“É muito vulgar a afirmação de que, hoje, qualquer um de nós traz no bolso, no seu celular, mais informações, dados e imagens do que a ciência acumulou ao longo dos séculos. (…) Numa palavra, como aprender a pensar, sabendo que nunca o poderemos fazer sozinhos. É para isso que precisamos dos professores, para comporem uma pedagogia do encontro (António Nóvoa e Yara Alvim)
A educação, como a Ciência e a Cultura, está passando por um momento de profundas incertezas e inseguranças promovidas pelo Estado brasileiro. Desafios e dilemas impactam todo o sistema educacional e a comunidade escolar. Porém, o professor é o primeiro a sentir e repensar seu futuro nesse contexto.
A expressão “apagão docente” ou “apagão de professores” tem sido utilizada pelos meios de comunicação para anunciar a iminente falta de professores que teremos para atender a demanda de educação básica no Brasil, segundo algumas estimativas, já em 2025.
Este termo é utilizado, também, para denunciar os “apagões” da Ciência e da “Cultura”, acentuados pelo governo atual.
Um conjunto de medidas estão em curso acelerando este desmonte e a destruição de áreas estratégicas que afetam a soberania nacional. Destacam-se os cortes orçamentários sistemáticos, a redução de gastos e investimentos, o anti-intelctualismo e a falta condições de trabalho na pesquisa e na docência. Sem financiamento não existirá produção de conhecimentos, nem ensino.
As maiores evidências do apagão docente e a destruição da carreira dos professores expressam-se na baixa procura por cursos de licenciatura, na redução de matrículas, na extinção de oferta de cursos de licenciaturas pelas Instituições de Ensino Superior (IES), na defasagem quantitativa entre o número de jovens professores e no número de docentes na etapa final de suas carreiras.
50 anos ou mais
Estudos e dados do INEP/MEC indicam que a maioria dos professores em efetivo exercício possuem 50 anos ou mais, enquanto os professores com até 24 anos correspondem a menos que um quinto. O censo do ensino superior 2020, publicado recentemente, confirma tendência de redução de matrículas nos cursos de licenciatura nos últimos anos. O último censo revela, também, que os Cursos de licenciaturas tiveram o menor ingresso (18%), seguidos Cursos de tecnologia (26%) e os Cursos de Bacharelado com 55%.
Em 2020 tivemos uma redução de 24 mil matrículas em relação a 2019, sendo que 48,3% das matrículas estão concentradas somente na Pedagogia (815.000 estudantes), 9,1 Educação Física Formação Professores, 5,7% matemática, 5,3% História e 4,7% Biologia, totalizando 73,1% matrículas em apenas 5 licenciaturas. Física com apenas 1,8% das matrículas e Química 2,3 agravam a falta de professores já existentes, pois nem todos os habilitados exercem docência. Até porque o professor recebe salários, segundo alguns estudos, em torno 30% a 40% menores do que outros profissionais com curso superior equivalente.
Quase 60% das licenciaturas são EaD
Outros indicadores do censo preocupam e precisam serem considerados. Das matrículas nos cursos de licenciatura registradas em 2020, 33,6% estão em instituições públicas e 66,4% estão em IES privadas. Ou seja, para ser professor a maioria precisa pagar. 72,8% das matrículas em cursos de licenciatura são do sexo feminino, enquanto 27,2% são do sexo masculino.
Em relação à modalidade de ensino, as matrículas em cursos de licenciatura presencial representam 40,7%, enquanto a distância (EaD) são 59,3%. Essas, sem formação prática ou práticas de estágio em escolas públicas.
Essa condição docente brasileira é um fenômeno social complexo e multicausal. A desvalorização da educação e dos professores é histórica e inerente à estruturação educacional brasileira.
Privilégio
Enquanto o direito à educação era privilégio de uma elite, a docência até era glamourizada. Com a ampliação deste direito a todos – ocorrido somente em 2009 com a PEC 59 –, desencadeia-se um processo de precarização da educação básica pública e de desvalorização dos profissionais.
Abandono da carreira
O “apagão docente” materializado na destruição da docência é evidenciado também pelo abandono do projeto de ser docente.
Estudo de Lilian Wagner e Janaína Pereira Carlesso (UFN, Brasil), a Profissão docente: um estudo do abandono da carreira na contemporaneidade revela que, não se trata apenas de uma renúncia ou desistência do professor, mas do desfecho de um ciclo e de um processo de fadiga, insatisfação, descuido, desprezo, incompreensão e um mal-estar.
A análise do estudo aponta ainda, que a desvalorização profissional, o faz de conta dos colegas, o descaso e desrespeito dos estudantes, as decepções frequentes, as expectativas financeiras, a falta de reconhecimento profissional e pessoal, é que levam os professores a buscar outras profissões. Desta forma, manifestam-se duas fases importantes do ciclo profissional: o pôr-se em questão e o desinvestimento na carreira.
Salários e contratualidade
O Plano Nacional de Educação aprovado em 2014 tinha como meta, que as redes de ensino tivessem, até 2017, apenas 10% de seu corpo docente temporário e, a valorização de profissionais do magistério de forma a equiparar seu rendimento médio aos demais profissionais com escolaridade equivalente, até sexto ano de vigência do PNE (Meta 17).
A equiparação salarial aumentou no período abordado, passando de 65,3%, em 2012, para 78,1%, em 2019, mas foi mais em decorrência do decréscimo do rendimento bruto médio mensal dos demais profissionais, que correspondeu a uma perda real de 13,3% do poder de compra efetivo ao longo dos anos analisados, do que pelo aumento do rendimento dos professores.
Já sobre os docentes com contrato temporário, designado ou contratado, apenas quatro redes estaduais (Rio Janeiro, Rio Grande do Norte, Sergipe e Rondônia) atingiram a meta em 2018.
Precarização dos vínculos
Estes vínculos precários já atingem mais de 560 mil professores da rede pública em todo o país. Ou seja, 40% dos professores, em média, vivenciam relações frágeis e inseguras de trabalho.
Em sete estados o número de contratos temporários da rede estadual ultrapassa a quantidade de contratos efetivos: Espirito Santo, Acre, Ceará, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina e Paraíba.
O RS está entre os estados com maior número de contratos emergenciais: em torno 40%, há quase duas décadas e 8 anos sem reajuste mesmo com inflação em alta.
O uso excessivo do regime temporário de remuneração instável e a alta rotatividade inviabilizam a criação de vínculos dos professores com a comunidade escolar e que resultam na fragilização da condição docente.
Rotatividade versus qualidade
“As pesquisas internacionais apontam que a permanência do professor no local de trabalho é fundamental para a qualidade de ensino. Uma escola que mantém o corpo docente mais estável têm um coletivo mais integrado para planejar e para trocar informações sobre os alunos”, afirma Dalila Andrade de Oliveira, pesquisadora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
A desigualdade social e educacional se expressa também nas escolas mais pobres, que possuem maior rotatividade no quadro de professores, diretores menos experientes e menos alunos interessados nas vagas existentes na periferia.
Fragmentação
Tal situação fragmenta o projeto político-pedagógico e compromete a formação dos estudantes, reproduzindo o ciclo da pobreza e a falta de oportunidade educacional de qualidade na aprendizagem.
Uma série de outras razões contribuem para o apagão docente, que já é real e vai se agravar a partir dos próximos anos letivos.
Registra-se ainda, o desprestígio e a desvalorização social; a contestação e não pagamento do piso nacional por gestores públicos; o exercício da docência em áreas conhecimento sem habilitação acadêmica; a insegurança provocada por mudanças nos planos de carreira no efetivo exercício e na aposentadoria; a ausência de políticas de apoio financeiro na formação inicial e continuada; a responsabilização dos professores pela falta de condições de aprendizagem dos estudantes e, a desresponsabilização dos gestores públicos pela má gestão da educação.
Cinco ameaças à educação brasileira
Destacam-se, por fim, cinco aspectos políticos e econômicos que ameaçam os professores e sua carreira.
O primeiro, é o da (des)valorização docente. É necessário que os docentes sejam reconhecidos como trabalhadores da educação e contemplados com todas as frentes de valorização da carreira, englobando questões salariais, condições de trabalho, políticas de carreira e as formações inicial, continuada e de pós-graduação.
O segundo, é rever a política do teto de gastos,imposta pela Proposta de Emenda Constitucional 95, que impede a possibilidade concreta de valorização docente e instaura um incerteza na carreira destes profissionais.
Para educação brasileira, com grave déficit histórico, não se deveria aplicar teto de gastos, mas cumprir a Meta 20 do PNE vigente.
O terceiro aspecto passa pelos possíveis impactos da reforma trabalhista que incidem nos professores/as da esfera privada com contratos intermitentes, mas que podem também, num futuro próximo, atingir os professores das redes públicas. Em alguns países já há a contratação de professores pelo período de nove meses, correspondente à temporada de atendimento aos estudantes, o que gera a perda de estabilidade da categoria.
Isso permite aos reformadores empresariais da educação se apropriarem das políticas públicas para beneficiar o sistema privado, ampliando a privatização da educação com fundos públicos, que é o quarto aspecto.
O quinto aspecto, não menos importante, é a reforma no Novo Ensino Médio. Se os secretários estaduais de educação decidirem ofertar só Matemática, Português e Inglês (em alguma série), adotar o quinto itinerário técnico-profissional (inclusive com “notório saber”), desenvolver até 30% currículo através EAD e de plataformas educacionais, conforme permite a lei nº 13.415/2017, não precisarão mais contratar professores das Ciências Humanas (História, Geografia, Sociologia, Filosofia) e promoverão drástica redução custos com professores Educação Física, Biologia, Química, Literatura e Artes.
Concursos em baixa
Com o volume de contratos temporários e redução de pessoal, não serão realizados concursos para professores, como já ocorre em vários estados.
Os estados do Rio de Janeiro e do Paraná já terceirizaram as 1.200 horas da parte flexível do currículo (40%) mediante contratos de parceria com o sistema S e uma faculdade privada, com oferta a distância.
No Rio Grande do Sul, a nova Matriz curricular em implementação a partir de 2022, reduziu significativamente a carga horária de várias disciplinas e áreas de conhecimento desestimulando os atuais e futuros interessados na profissão docente. Aumentou, portanto, a insegurança e a incerteza, principalmente, dos professores com contrato emergencial.
Afinal, que razões um/a professor/a terá para investir na formação de carreira com um futuro ameaçado?
Enfrentamento
Para fazer o enfrentamento desta situação algumas medidas estruturais precisam ser implementadas imediatamente: políticas públicas de financiamento da formação inicial de professores; investimento na atratividade e permanência na profissão; valorização social e estatal da profissão docente ao patamar das profissões mais reconhecidas e sonhadas pelos jovens; reconhecer e legitimar que na escola e na educação o maior especialista e autoridade é o professor; estruturação e planejamento em redes de Instituições de Ensino Superior (IES) para formação em todos disciplinas e áreas que já faltam professores ou que irão faltar em breve e, qualificar a formação acadêmica numa perspectiva teórico-prática mais densa e instituir residência pedagógica remunerada.
Causas do apagão
O apagão docente é resultado de políticas e ações planejadas e irresponsáveis de governos empenhados com a destruição da educação pública e alinhados com a mercantilização da educação básica. Para tal, fragilizam ainda mais a esfera pública e promovem a destruição da carreira docente. Tal destruição interrompe projetos profissionais, projetos de vida e utopias de uma sociedade e humanidade melhor.
Ataques à autonomia docente, liberdade de cátedra, liberdade de ensinar e aprender com os estudantes já são parte de nosso cotidiano.
A falta de professores não é apenas consequência de descaso com a educação, mas um projeto de destruição da ciência, da cultura e da educação básica pública de qualidade social e emancipatória.
