“Seria um futuro sem futuro, pois a educação implica a existência de um trabalho em comum num espaço público, implica uma relação humana marcada pelo imprevisto, pelas vivências e pelas emoções, implica um encontro entre professores e alunos mediado pelo conhecimento e pela cultura. Perder esta presença seria diminuir o alcance e as possibilidades da educação” (António Nóvoa).
Na epígrafe acima, o autor, em seu mais recente livro Escolas e professores: proteger, transformar e valorizar, contrapõe visões “fantásticas” de um futuro sem escolas e sem professores. Na visão destes futuristas, as escolas seriam substituídas por diferentes atividades e situações de aprendizagem, em casa e noutros lugares, através de momentos presenciais e virtuais. Os professores seriam substituídos por dispositivos tecnológicos reforçados pela inteligência artificial.
Nesta perspectiva, Nóvoa critica três ilusões perigosas: a ilusão de que a educação está em todos os lugares e em todos os tempos e que acontece “naturalmente” num conjunto de ambientes, sobretudo familiares e virtuais; a ilusão de que a escola, como ambiente físico, acabou e, a partir de agora, a educação terá lugar sobretudo “a distância”, com recurso a diferentes “orientadores” ou “facilitadores” das aprendizagens; e a ilusão de que a pedagogia, como conhecimento especializado dos professores, será substituída pelas tecnologias, “dopadas pela inteligência artificial”.
O censo
Durante a pandemia e na recente divulgação dos dados do Censo do Ensino Superior de 2020 deu-se novamente destaque justamente para a educação a distância por ter tido mais matriculas de novos ingressantes nesta modalidade do que em cursos presenciais. Aqui no Rio Grande do Sul, as matrículas em curso em EAD foram quase o dobro dos cursos presenciais. Torna-se necessário analisar o contexto social e econômico dos estudantes brasileiros para ousar apontar tendências ou conclusões.
Entre 2010 e 2020, o número de ingressos na educação superior variou negativamente 13,9% nos cursos de graduação presencial e, nos cursos a distância, aumentou 428,2%. Neste período, o grau tecnológico registrou o maior crescimento em termos percentuais: 156,7%. Quase 70% das matrículas de cursos superiores de tecnologia (tecnólogos) já são a distância.
As matrículas em cursos de licenciatura presencial representam 40,7%, enquanto a distância são 59,3%. As vagas novas nos cursos presenciais alcançaram 37,6% enquanto nos cursos em EAD apenas 20%. Ou seja, há mais oferta e vagas ociosas na EAD do que nas presenciais.
Dados estatísticos indicam um panorama e uma tendência mas não revelam as causas reais do fenômeno social e ou educacional.
No caso brasileiro, a procura por cursos à distância, aqui representados por tecnólogos e licenciaturas, podem indicar que são justamente os jovens estudantes mais carentes, trabalhadores de baixa que conseguem cursar e pagar cursos de curta duração – como os tecnólogos – e de menor custo na modalidade de EAD.
Inclusive, tal crescimento coincide com a redução e extinção das políticas públicas de apoio ao financiamento estudantil nos últimos sete anos.
Mitos e meias-verdades
No ensino superior brasileiro, ilusões, mitos – enquanto meias-verdades –, mentiras, grifos e fantasias são difundidas e anunciadas como verdades há pelo menos duas décadas.
No livro, Mitos e meias-verdades: a educação superior sob ataque” (2021), Dilvo Ristoff, pesquisador e especialista no assunto, elenca e analisa os vários mitos difundidos, tais como:
– a quantidade é inimiga da qualidade;
– a inclusão de grupos historicamente excluídos só faz piorar a qualidade;
– a educação superior no mundo é majoritariamente privada;
– o ensino presencial é bom e o ensino a distância é ruim;
– a educação superior para todos levará ao desemprego profissionais altamente qualificados;
– a educação superior deve ser contida pois já temos alunos demais na graduação;
– a única função da universidade é profissionalizar;
– o custo do aluno é alto demais e o ensino remoto e a educação aberta são o país das maravilhas.
Contraponto
Entre várias diretrizes extraídas das análises, Dilvo Ristoff destaca que:
– qualidade para poucos não é qualidade, é privilegiamento de oligarquias;
– qualidade sem oportunidade igual para todos não é qualidade, é iniquidade;
– educação que imagina que o futuro será uma réplica do passado ou do presente não é educação de qualidade, é um equívoco grosseiro, uma traição imposta aos jovens;
– educação que não valorize a ciência não é educação de qualidade, é superstição;
– educação puramente instrumental não é educação de qualidade, é formação de bárbaros fortemente municiados;
– educação autoritária não é educação de qualidade, é sufocamento da criatividade e da autonomia docente, é deseducação para a cidadania;
– educação que não considere, ao mesmo tempo, os desafios locais, regionais e globais não pode ser de qualidade suficiente, pois não é possível salvar um país ou uma região em um planeta condenado à morte;
– educação que não faz uso das mais recentes tecnologias não pode ser de boa qualidade, pois subtrai dos jovens o direito de acesso às melhores oportunidades de aprendizagem de seu tempo e, portanto, não os prepara adequadamente para os desafios sociais e profissionais à frente;
– educação que imagina que a formação está concluída com a outorga do diploma não pode ser de boa qualidade, pois desconhece a necessidade de preparar os jovens para o aprendizado ao longo da vida num mundo em acelerada mudança;
– educação que não reconheça a possibilidade de múltiplas trajetórias de aprendizagem não pode ser de qualidade, pois nega não só as sensibilidades individuais, mas também as relações que os indivíduos têm com os inúmeros caminhos hoje disponíveis para o acesso ao conhecimento;
– educação que não capacite os seus docentes e jovens para o desenvolvimento das competências transversais necessárias para viver num mundo cada dia mais complexo não é educação de qualidade, é falta de percepção do óbvio ululante.
Por trás dos mitos
O professor Nelson Cardoso do Amaral (UFG), em estudo intitulado A hora da verdade para as universidades federais brasileiras: metas do PNE (2014-2024) e 10 mitos a serem debatidos e desvendados, evidenciou e analisou mitos repetido no Brasil apresentando argumentos sólidos de sua insustentabilidade, dentre os quais destacamos:
– o “Brasil não aplica um volume adequado de recursos financeiros em todos os níveis de seu sistema educacional, da educação infantil à educação superior”, como afiram alguns formadores de opinião ao dizerem que o Brasil já aplica um volume adequado de recursos financeiros em todos os níveis de seu sistema educacional;
– pode-se afirmar também que “nos períodos de grande expansão, a qualidade das universidades federais não diminuíram”, em contraposição aos que afirmam que nesses períodos diminuem a qualidade;
– não é verdade que “os estudantes das universidades federais não pertencem aos estratos de renda mais elevados da sociedade”, como defendem interessados que as instituições cobrem mensalidades de estudantes de alta renda;
– pode-se afirmar, ainda, que “os alunos das universidades federais brasileiras não são os mais caros do mundo (no sentido de gasto por estudante)”, como é difundido pelos opositores das universidades públicas;
– e, pode-se afirmar, segundo o pesquisador, a “educação básica não poderia melhorar muito se fossem transferidos recursos das universidades federais para esse nível educacional” e é evidente que a “grande parte das famílias brasileiras não poderiam pagar mensalidades nas universidades federais e, dessa forma, um substancial volume de recursos financeiros não poderia ser incorporado a seus orçamentos”, diferentemente do que é propagado.
Desafios
Essas questões precisam ser desmistificadas e pautadas na ordem do dia do processo político. Este precioso bem público que é a educação pública, básica e superior, deve ser assumido pelo estado e pela sociedade com maior seriedade e honestidade. Continuamos negando a universalização à educação básica e o acesso ao ensino superior de qualidade.
Portanto, estamos diante de muitos desafios, alguns mais antigos e outros que já se anunciam na esquina do próximo ano.
Praticamente 90% mas matrículas da educação básica são públicas e 90% do conhecimento científico é produzidos em nossas universidades por jovens pesquisadores que dependem de bolsas que estão, desde 2013, sem reajuste e atingem o menor valor da história.
Aliás, políticas públicas de ensino e pesquisa no Brasil, mesmo no contexto da pandemia do covid-19, nunca foram prioridade dos últimos dois governos federais que, inclusive, nomearam os piores ministros da educação de nossa história.
Na obra The transformative humanities, Mikhail Epstein (2012) sustenta que a universidade, vale para escola, não é um centro comercial, uma loja para clientes de diplomas e de profissões e, também, não é uma rede de informações ou um supermercado intelectual: a universidade é uma instituição humanista e o seu propósito é educar humanos por humanos para o bem da humanidade.
O que é verdade para a universidade é verdade para toda a educação.
A História, ou as histórias, são contadas por meio das fontes que as registram, mas, como escreve Walter Benjamin (1986), não existem documentos que, ao mesmo tempo, não possam representar tanto a cultura quanto a barbárie.
O objetivo desta exposição é auxiliar os/as colegas da Área de Conhecimento das Ciências Humanas, especificamente do Componente Curricular de História, a compreender a estrutura, a organização, o desenvolvimento e as vinculações hierárquicas dos documentos nacionais e estaduais que implicam o Ensino Médio nesse aspecto e contribuir com a compreensão e o funcionamento da ciência Histórica na sala de aula. Não de modo hermético e dogmático, mas como um desenho possível e, talvez, esclarecedor que se coloque como ponto de partida para os primeiros movimentos de uma apropriação e uma práxis dinâmica.
Estas sugestões se apresentam como um referencial, apenas e motivação, impulso, para ações mais encorpadas e vultosas na ação pedagógica.
Por ação de Edital de Transferência Temporária para Dedicação à escrita do Referencial Curricular Gaúcho do Ensino Médio para o Estado do Rio Grande do Sul, no ano de 2020, a Secretaria Estadual de Educação realizou seleção de dezoito (18) redatores/as titulares e respectivos suplentes, Professores e Professoras efetivos/as da rede estadual de ensino. Após entrevistas, os/as redatores/as, organizados/as em suas respectivas Áreas de Conhecimento, iniciaram os trabalhos previstos em 22 de outubro de 2020 e seguem em ação de escrita (PIES, 2022).
A partir das dificuldades encontradas com a compreensão dos documentos e a viabilização das atividades docentes, encaminhamos, sugestões de operacionalidade para ações de sala de aula e, também, para a compreensão da gênese e construção dos documentos.
Palavras iniciais
O documento denominado Referencial Curricular Gaúcho do Ensino Médio compreende, logo na introdução, ser
[…] um documento orientador da caminhada educacional de uma sociedade, especificamente, no ensino. Ao responder às perguntas: “o quê”, “quando”, “como”, “para quem” e “para onde”, pensa, como documento sistematizador, a educação de um determinado território e estabelece possibilidades, horizontes, metas, finalidades, perspectivas, sobre a práxis educacional. O Referencial Curricular Gaúcho se traduz em um caminho a ser seguido baseado em pressupostos teóricos e práticos, consideradas as condições, as realidades em que se encontram as redes de ensino no atendimento às demandas sociais. Constitui-se em guia que indica objetivos, sugere linhas gerais unificadoras, aponta fragilidades e recomenda parcerias, formas de enfrentamento e superação das insuficiências do sistema educacional. (RCGEM, 2021, p. 16)
Nesse sentido, o RCGEM apresenta linha gerais, amplas e abre para possibilidades de construção de planos e de aulas democráticas, dialógicas, criativas, de pesquisa e, especialmente, cientificidade e promoção do conhecimento e da cidadania.
Na perspectiva auxiliar para compreender as estruturas dos documentos e suas vinculações, explicamos que a História, na BNCC e no RCGEM é Componente Curricular integrante da Área do Conhecimento das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, simbolizada pela sigla CHS. A titulo geral, o documento se apresenta na seguinte linearidade:
Fonte: Fig. 01 – parte autora
Processo de Construção
O Componente Curricular de História, nas páginas 127 a 128 do RCGEM, reflete acerca dos Tempos e seus significados e, a partir dessa compreensão, assim discorre, em linhas gerais, acerca de algumas ideias que possam contribuir na reflexão para iluminar o horizonte de ação docente e discente:
O espetáculo das atividades humanas, realizado para seduzir a imaginação dos homens e mulheres, forma o objetivo da História, na sentença de Marc Bloch (2002). Ao esclarecer que o distanciamento no tempo e/ou no espaço torna sutil essa sedução, Bloch lança o princípio fundamental da História que consiste em trabalhar com as mudanças e as permanências históricas, a partir das investigações que essa ciência procura capturar: o ser humano e sua diversidade social no mundo concreto e simbólico.
Assim, como destaca a BNCC na etapa do Ensino Médio, os estudantes precisam desenvolver noções de tempo que ultrapassam a dimensão cronológica, ganhando diferentes dimensões, tanto simbólicas como abstratas, destacando as noções de tempo em diferentes sociedades. Na história, o acontecimento, quando narrado, permite-nos ver nele tanto o tempo transcorrido como o tempo constituído na narrativa sobre o narrado. (BRASIL, 2018a, p. 551).
Em consonância com a BNCC e o RCG, o estudo da História atravessa de forma interdisciplinar as CHS e as demais Áreas do Conhecimento, buscando desenvolver habilidades pelas quais os/as estudantes possam refletir sobre distintas noções de tempos e seus significados. Articulados aos conceitos e às perspectivas teóricas e metodológicas das CHS, os objetos de conhecimento utilizados no estudo da História devem contribuir de forma significativa para a Formação Geral e Básica, pois, como destaca March Bloch (2002), uma ciência sempre terá algo de incompleto se não ajudar, cedo ou tarde, a viver melhor.
As clássicas divisões da história da humanidade estudadas no Ensino Fundamental, nomeadas como Antiga, Medieval, Moderna ou Contemporânea são classificações que podem ser retomadas no Ensino Médio e ressignificadas a partir das convenções, assumindo outras perspectivas, abordagens e compreensões, visto que essa forma de organização historiográfica, delimitada por fatos e acontecimentos, tem formulação eurocêntrica. Como assinala Aníbal Quijano (2005), referindo-se à ideia da colonialidade do poder, tal condição não é tributária somente do fato de os europeus serem os criadores e portadores dessas classificações, mas à capacidade de difundir e estabelecer as divisões e seus entendimentos da História.
Considerar essa questão não significa subestimar a importância de conceitos e conhecimentos estabelecidos globalmente ou valorizar a importância de uma perspectiva teórica em detrimento de outra. Em se tratando do campo da educação, adotar outros pontos de vista significa assumir a responsabilidade de que o conhecimento da História pode ser estudado e analisado de forma crítica, promover investigações e problematizações acerca das condições contextuais e das relações de poder que possibilitaram a instituição, o uso e a legitimação de conceitos e denominações.
A História, ou as histórias, são contadas por meio das fontes que as registram, mas, como escreve Walter Benjamin (1986), não existem documentos que, ao mesmo tempo, não possam representar tanto a cultura quanto a barbárie. Seguindo a mesma tese, Benjamin observa, com lucidez crítica, como o risco e a entrega em busca do saber são substituídos por um pacto das juventudes com a previsibilidade da carreira profissional e certa acomodação ao vislumbrar o porvir.
As afirmações de Benjamin (1986) servem de alerta para que a produção do conhecimento possa funcionar como alavanca, propiciando a liberdade do futuro dos/as estudantes, mas sem desconfigurar continuamente o seu presente. Tais reflexões podem auxiliar o estudo crítico e problematizador da História em consonância com as demais Áreas do Conhecimento e com os objetivos do Ensino Médio. (Eloenes Lima da Silva, RCGEM, 2021, disponível no endereço: https://educacao.rs.gov.br/gestao-pedagogica).
Os debates e as construções sintonizadas entre a equipe de redação do RCGEM para a Área de CHS, as contribuições e sugestões da Consulta Pública a que foi submetido o RCGEM nos meses de novembro e dezembro de 2021, resultaram na produção de mais algumas habilidades que a BNCC não contemplava. Desse modo, destacam-se, algumas habilidades que são mais específicas para o Componente de História, por ano do Ensino Médio, mas ressalta-se que o objetivo é o desenvolvimento de uma formação integral das juventudes, de modo inter e transdisciplinar com a clareza de evitar formação fragmentada e superficializações tecnicistas.
O texto do RCGEM está aprovado pelo Conselho Estadual de Educação (CEEd) desde o dia 20 de outubro de 2021 através do Parecer CEEd n.003/2021 que institui o Referencial Curricular Gaúcho para o Ensino Médio (RCGEM), etapa final da educação básica, bem como, suas modalidades. O CEEd, reforça que o RCGEM é “referência obrigatória para elaboração dos currículos das instituições integrantes dos Sistemas Estadual e Municipais de Ensino do RS” que devem seguir os termos do Parecer e da Resolução CEEd n.361/2021.
Para facilitar, desse modo, a compreensão da estrutura hierárquica dos documentos e a operacionalização na escola e na sala de aula, destacamos o seguinte esquema:
Competências gerais da BNCC para a Educação Básica
A BNCC apresenta dez (10) Competências Gerais para a Educação Básica. Elas são a base para as ações educacionais em todas as modalidades e níveis da Educação Básica. Por educação Básica se compreende desde a Educação Infantil até o Ensino Médio e a Educação Profissionalizante (Ensino Médio Integrado, Cursos Técnicos Concomitantes e Subsequentes).
As dez Competências Gerais, podem ser encontradas na BNCC (p. 09-10):
1. Conhecimento: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Pensamento científico, crítico e criativo: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Repertório cultural: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Comunicação: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Cultura digital: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Trabalho e projeto de vida: Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentação: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Autoconhecimento e autocuidado: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Empatia e cooperação: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Responsabilidade e cidadania: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários
Competências específicas das CHS que podem ser desenvolvidas no Componente de História
Como desdobramentos das dez (10) Competências Gerais, a BNCC organizou competências especificas por área do conhecimento. Essas Competências estão disponíveis na BNCCEM (p. 558 a 565) e no RCGEM (p. 134 a 139), conforme Fig. 2. Para auxiliar no trabalho docente, visto que a BNCC não apresenta, objetivamente, Objetos do Conhecimento para serem trabalhados, tomamos a liberdade de sublinhar os aspectos que identificam a dimensão filosófica em cada uma das Competências Específicas das CHS.
Destacamos que, a partir das propostas de trabalho nas escolas, encadeadas pela filosofia de cada escola, que expressa as intencionalidades formativas e as linhas pedagógicas, as habilidades podem dar suporte para a definição dos objetos de conhecimento a serem trabalhados, operacionalizados, para a consecução dos objetivos da educação integral, do protagonismo cidadão das juventudes e o crescimento, pessoal, intelectual, científico e profissional de cada indivíduos que acessa, permanece e se fortalece em conhecimento, na escola.
Proposta de Habilidades da BNCC e RCGEM para os três anos do Ensino Médio
A BNCCEM apresenta uma lista de habilidades, enquanto documento base da educação nacional. Porém, a equipe de redatores do RCGEM, para as CHS, percebeu lacunas que poderiam ser sanadas com habilidades específicas para algumas temáticas que não estavam contempladas a nível nacional e outras relacionadas com o território Rio Grande do Sul. Nesse sentido, foram incluídas habilidades àquelas já construídas pela BNCCEM. Desse modo, nas habilidades elaboradas pelo RCGEM há um acréscimo da sigla RS ao código. Isto significa que ela foi elaborada pela equipe redatora por decisão autônoma ou por sugestão das entidades, docentes e comunidade durante a consulta pública organizada pelo CEEd-RS.
A preocupação da CHS para o Componente Curricular de História, no Ensino Médio, é facilitar o trabalho docente com o destaque das principais habilidades. Contudo, cada docente pode ir além e aproximar a História a outras habilidades a fim de desenvolver com maior amplitude o trabalho pedagógico para almejar as dez Competências Gerais da BNCC, onde pode se localizar a excelência congitiva.
Cada docente de História deve retomar o RCGEM e aprofundar os estudos das 10 Competências Gerais da BNCC, das 6 Competências específica da área de CHS e das habilidades que decorrem de cada uma das 6 Competências específicas de CHS.
Apresentamos agora, as habilidades que decorrem da BNCC e aquelas elaboradas pela equipe do RCGEM que implicam diretamente a História, para os três anos do Ensino Médio.
– Acerca da Competência Específica das CHS, 01:
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (1º, 2° e 3°);
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (1º, 2° e 3°);
(EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço. (1º, 2° e 3°);
(EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nômades e sedentárias, entre outras) e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades. (1º, 2° e 3°);
(EM13CHSA108RS) Identificar e analisar datas comemorativas, feriados locais e nacionais com origens religiosas ou sejam referências por reconhecimento de lutas, por consciência ou por afirmação de direitos. (1º);
(EM13CHSA112RS) Compreender e relacionar os processos de socialização e de instituições sociais na formação do sujeito, reconhecendo os motivos que aproximam e separam as pessoas em grupos sociais, a importância das relações de parentesco e de grupos que vinculam os indivíduos a determinadas relações culturais e compreensões da realidade. (1º, 2º e 3º).
– Acerca da Competência Específica das CHS, 02:
(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. (1°, 2º e 3°);
(EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais, ambientais, econômicas e culturais. (1º, 2º e 3º);
(EM13CHS203) Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural) em diferentes sociedades, contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/campo, entre outras). (1°, 2º e 3°);
(EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas. (1°, 2º e 3º);
(EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis. (1º, 2º e 3º);
(EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, aplicando os princípios de localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade, entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico. (1°, 2º e 3º);
(EM13CHSA207RS) Analisar e reconhecer as relevantes contribuições culturais e religiosas dos povos indígenas, africanos e afro-brasileiros para a história e a cultura. (1º, 2º e 3°);
(EM13CHSA208RS) Estudar, investigar e compreender os sentidos e as processualidades das revoluções, das mudanças e rupturas provocadas na história da humanidade e de seu pensamento. (1°, 2° e 3°);
EM13CHSA209RS) Identificar e valorar a importância dos agentes sócio-históricos em diferentes contextos de protagonismo e tensionamentos de forças políticas e compreensões na perspectiva de conquistas e garantias dos direitos humanos, no Estado republicano de direito. (1°, 2° e 3°);
(EM13CHSA210RS) Investigar e compreender como os principais processos expansionistas interferem e provocam profundas transformações sócio-culturais nos povos nativos de cada território e impactam a história, a autonomia e a vida. (1°, 2° e 3°);
(EM13CHSA211RS) Conhecer as hipóteses que explicam a chegada do humano nas Américas e avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos e ambientais dos povos ao longo da história. (1° e 2°).
– Acerca da Competência Específica das CHS, 03:
(EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições governamentais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando, incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável. (1°, 2° e 3º);
(EM13CHSA308RS) Compreender as relações intrínsecas entre os elementos constituintes do cosmos e o protagonismo humano nas fronteiras da ética e da bioética concentrando esforços na promoção, defesa e continuidade da vida. (1º, 2º e 3º).
– Acerca da Competência Específica das CHS, 04:
(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos. (1º, 2º e 3°);
(EM13CHS403) Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos. (2º e 3º);
(EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais. (1°, 2° e 3º);
(EM13CHSA405RS) Analisar e compreender os conceitos de mundialização e globalização, seus processos históricos, culturais, sociais, políticos, econômicos e ambientais, as interações e consequências – em diferentes escalas – para os indivíduos, as sociedades e para os Estados. (1°, 2° e 3°).
– Acerca da Competência Específica das CHS, 05:
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades individuais. (1º, 2º e 3º);
(EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas. (2º e 3º);
(EM13CHSA508RS) Reconhecer o direito e a liberdade de crença como garantias de um Estado laico e de vivência dos direitos humanos. (1º, 2º e 3º);
(EM13CHSA509RS) Analisar e compreender as condutas humanas a partir dos comportamentos, atitudes e sentidos incorporados historicamente como consolidação de valores morais, éticos e estéticos. (1º, 2º e 3º);
(EM13CHSA511RS) Compreender as relações humano-sociais como construções histórico-culturais e o racismo, a etnofobia e a xenofobia como ocorrências resultantes de processos estruturais dominadores, exploradores e simplificadores da condição humana instituídos por compreensões homogeneizantes e hegemônicas nas fronteiras do mundo democrático e republicano, impeditivos das diversidades. (1°, 2° e 3°);
(EM13CHSA513RS) Analisar social e historicamente a luta e as conquistas de direitos das minorias compreendendo as relações de gênero, o feminismo, LGBTQI+, as culturalidades e suas implicações e as consequentes desigualdades para iniciar processos de equidade, respeito, justiça social e afirmação dos direitos humanos. (1°, 2° e 3°).
– Acerca da Competência Específica das CHS, 06:
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país. (1º, 2º e 3º);
(EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual. (2º e 3º);
(EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas experiências políticas e de exercício da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.). (1°, 2º e 3º);
(EM13CHS606) Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira – com base na análise de documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor medidas para enfrentar os problemas identificados e construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia. (1°, 2º e 3º);
(EM13CHSA609RS) Compreender características socioeconômicas e culturais – com base na análise de documentos, dados, tabelas, mapas etc., de diferentes fontes – e propor políticas públicas e medidas para enfrentar os problemas identificados. (1º, 2º e 3º).
Autores: Claudionei Vicente Cassole Eloenes Lima da Silva
É preciso acabar com todas as formas de castigo que traumatizam as crianças. Pai, mãe, professor, não criem cantinho do pensamento em casa ou na escola. Criem ambientes onde a sua criança possa se sentir segura e confortável.
Começo com os versos da canção de Benito de Paula intitulada “Amigo do sol, amigo da lua” que nos diz. “Ê ê, criança presa em/ Brinquedos de trapaças / Quase sem história pra contar.”
A história de uma criança começa a partir dos seus primeiros dias de vida quando ela descobre e passa a reconhecer os carinhos e cuidados das pessoas conhecidas. Toda história de uma criança deve ser construída com afeto e cuidado para que ela se torne um adulto saudável e eficiente em tudo o que se dedicar a fazer.
Houve um tempo em que as crianças não eram reconhecidas como humanos que deviam participar das reuniões familiares.
As crianças viviam trancadas em seus quartos longe das visitas e dos parentes próximos. Eram vistas como terríveis para lidarem com os mais velhos. Esse tempo durou muito e as crianças sofreram diversos tipos de abusos físicos e psíquicos.
As mudanças vieram com o passar das décadas, mas não foram muitas. As crianças ainda eram vistas como birrentas e arengueiras. Na verdade, eram incompreendidas pelos adultos. Deixadas em segundo plano as suas palavras e opiniões nunca eram validadas pelos familiares. Não tinham voz entre os parentes.
Para amedrontar as crianças inventaram um tal cantinho do castigo em casa e na escola. A criança desobediente ia direto para esse cantinho que era um lugar estranho e doído para ela. Quem ia para o cantinho do castigo ficava estigmatizada pelas outras. Era vista como perturbadora da ordem. As demais crianças morriam de medo de passarem pelo cantinho do castigo.
Em casa, os pais inventaram um cantinho do castigo que é um lugar sem nada por perto, muitas vezes sem a luz do sol onde a criança fica de frente para a parede durante horas até que se redime. Era e é ainda um verdadeiro castigo e tormento para as crianças que gostam de brincar, pular, correr, espalhar os brinquedos pela casa inteira, gritar, fazer perguntas e pular muros, mas os pais não entendem que isso é coisa de uma criança saudável que está gastando a sua energia necessária para o crescimento.
Nos últimos anos, não sei quem e nem quero saber inventou o cantinho do pensamento. Trata-se de um local para a criança pensar e refletir sobre a sua desobediência. Justo as crianças que passam a maior parte da infância pensando coisas sobre os adultos.
O cantinho do pensamento só faz com que as crianças deixem de pensar, parem de pensar, tenham medo de pensar.
Quando elas chegam na escola que o professor ou professora fala sobre como pensar bem, as que estão acostumadas a irem para esse tal cantinho do pensamento começam a se tremer. Não é um lugar legal, pode ser menos feio do que o cantinho do castigo, mas é um castigo que dói, machuca e traumatiza a criança para o resto da sua vida.
Nas minhas andanças pelas cidades do meu Estado e outros que acabei conhecendo, descobri muitos pais orgulhosos do cantinho do pensamento que fizeram para os seus filhos quando eles desobedecem ou ficam de birra. Os pais acham esse cantinho maravilhoso, diga-se de passagem. Não é! Nunca será! Acordem pais! Esse é um cantinho que vai maltratar a sua criança.
Toda criança necessita ficar sozinha no lugar que ela escolher e não num determinado lugar ao qual damos o nome “bonito” de cantinho do pensamento. Pensar o quê?
Quem pensa enquanto está com raiva, aborrecido, triste, ameaçado, com medo, ansioso, chorando e incompreendido? Quem consegue pensar quando está com receio de levar uma palmada se desobedecer novamente.
As ameaças dos pais e professores à criança são tantas que ela fique naquele cantinho do pensamento sozinha, abandonada, largada de tudo e de todos sem saber o que está fazendo ali. Ela não consegue pensar em coisas boas, pois o seu desejo é sair o mais rápido possível desse tal cantinho.
Para acalmar uma criança é preciso carinho, amor e cuidado. Toda mãe, pai ou professor deve saber lidar com as diferentes maneiras que as crianças têm de expressarem seus sentimentos e emoções. Elas gostam de brincar e correr. Até os seis anos de idade, toda criança só deveria brincar, mas antes disso já vejo muitas delas no cantinho do pensamento. Será que os pais pensam que elas vão se tornar filósofas neste cantinho?
Sem poder fazer quase nada em favor das crianças que vivem ao meu redor eu as vejo no cantinho do pensamento com as lágrimas caindo pelo rosto e perguntando aos seus pais quanto tempo ainda falta para saírem dali. Nenhuma delas consegue pensar em coisas boas porque nenhum castigo é bom para o desenvolvimento da criança.
Todo castigo é sempre algo que desmotiva, que cobra, que ordena, que impõe. A criança não está acostumada a ser cobrada por coisas que não sabe como reagir. As suas emoções muitas vezes são novas demais e elas precisam de alguém que as ajude a lidarem com o que sentem. Tem criança que sente o coração disparar na hora da birra e não sabe o que fazer com aquela arritmia cardíaca porque não tem a quem perguntar sobre o que está sentindo já que foi abandonada naquele cantinho do pensamento, sozinha.
É preciso acabar com todas as formas de castigo que traumatizam as crianças. Pai, mãe, professor, não criem cantinho do pensamento em casa ou na escola.
Criem ambientes onde a sua criança possa se sentir segura e confortável. Que ela possa ser estimulada a pensar sobre a sua desobediência de uma forma saudável e lúdica. Coloque a sua criança no colo, abrace-a, dê carinho, espere que a raiva dela passe, espere que ela pare de chorar e fazer birra. Afinal, tudo passa.
Não tenha vergonha dos demais adultos se a sua criança desobedecer a você em público ou fizer birra no supermercado. Só não vai entender a sua criança quem nunca precisou educar uma. Não dê ouvidos a críticas ou comentários maldosos. As crianças já sofrem demais com as incompreensões dos seus sentimentos, do crescimento do corpo e desenvolvimento do intelecto. Elas precisam de tempo e espaço para descobrirem que o crescimento faz parte da vida.
A maior dor que uma criança pode sentir em relação a um adulto é quando ela sofre incompreensão. Sem contar que a incompreensão vem sempre acompanhada de um castigo. Os pais adoram castigar as crianças, alguns professores também. Como se elas fossem culpadas por não entenderem bem as coisas ou por não aceitarem fazer o que desejamos.
Sempre queremos que as nossas crianças estejam limpinhas e cheirosas não pensando no bem-estar delas, mas no que os adultos vão pensar de como as educamos. Não estamos preocupados em mostrar aos adultos que as nossas crianças são felizes e amadas do jeito que agem e são para todos nós.
É uma pena que ainda exista escola e pais que tenham esse cantinho do pensamento. Conheci uma escola que até colocou brinquedos e livros no cantinho do pensamento para a criança achando ser uma boa ideia. Não é uma boa ideia. Enquanto a criança for obrigada por você para estar num lugar onde ela não gostaria, fazendo o que ela não quer, nunca será bom nem para ela e nem para você.
Uma casa ou escola com crianças deve ser toda dela. Ela deve poder entrar em todos os compartimentos do lugar sendo orientada onde pode mexer ou não, e o motivo. O lugar deve ter espaço para a criança poder se movimentar à vontade e espalhar os seus brinquedos como quiser.
Não se deve construir um cantinho do pensamento. Se algum pedagogo ou psicólogo orientá-lo a fazer isso não aceite, professor ou mamãe. A criança gosta de pensar quando está brincando. Ela tem o seu próprio momento de pensar sobre as coisas ao seu redor, as pessoas, os animais de estimação e a sua vida.
Sim, as crianças pensam sobre os seus viveres. Elas também sofrem angústias e medos do amanhã iguais aos adultos.
Incentive a sua criança a pensar conversando com ela confortavelmente antes de dormir sentados na cama, na poltrona da sala, no chão da varanda ao redor dos brinquedos. Faça perguntas que estimulem o pensar crítico da criança. Elabore junto com a criança porquês que a faça ficar intrigada e querer saber mais coisas a respeito de determinado assunto.
Toda criança é desobediente porque ela não sabe direito diferenciar o certo do errado. Para ela em tudo pode mexer. Ainda não foi concebido no seu pensamento o que é errado e feio. No mundo da criança há muita incompreensão e medo dos adultos quando ela é o tempo todo ameaçada de castigo das mais diversas formas. O importante é que seja criada uma forma de diálogo para que essa desobediência tenda a diminuir com o passar dos meses.
Eu sei que existem crianças difíceis de serem educadas, mas tudo que recebe amor acaba sendo conquistado. Não é amor colocar a sua criança no cantinho do pensamento. É amor sentar-se com ela no seu colo enquanto chora para ir para a rua e o horário não permite. Diga isso para a criança e espere que ela processe a informação, logo que isso acontecer o choro vai passar e ela se distrairá com outra coisa.
Substitua o cantinho do pensamento por uma sala cheia de livros, com janelas abertas, brinquedos espalhados por todos os cantos, paredes coloridas onde a criança possa se sentir respeitada, amada, cuidada. Um lugar para onde ela possa escolher ir e ficar o tempo que quiser e sentir-se bem. Que não lhe seja ordenado por ninguém ficar presa neste lugar. Com portas e janelas abertas para ela se sentir livre.
Se a sua casa for pequena decore o quarto da sua criança com bichinhos de pelúcia, bonecos de pano, brinquedos simples, mas que vão alegrar o dia a dia dela. Os brinquedos se tornam parte da vida das crianças. Tem muita criança que se apega a um boneco ou boneca como se fosse seu irmãozinho mais velho ou mais novo, conforme as suas necessidades.
Eu não gostaria de ver mais cantinho do pensamento em casa nenhuma e em nenhuma escola.
Acredito que toda criança desobediente só está mostrando o seu lado saudável de querer aquilo que tanto deseja mesmo sem nem saber o que vai fazer direito com aquilo. Cabe a nós, adultos, sabermos lidar com as desobediências e as birras. Nenhuma criança é terrível ou assustadora que não possa ser educada com carinho e cuidado.
Para terminar deixo vocês com uma frase inspiradora do escritor inglês William Shakespeare que nos diz “O amor é como a criança: deseja tudo o que vê.”
Que não coloquemos nunca mais as nossas crianças de castigo só porque desejaram e fizeram birra ou nos desobedeceram em público por algo que não podíamos lhes comprar ou oferecer.
Educar uma criança não é somente colocá-la na escola e alimentá-la. Vai muito além das pequenas coisas do dia a dia. Educar é antes de tudo respeitar e tentar compreender o que não se consegue dizer facilmente em palavras e, por isso o choro.
“Se você sente dor, você está vivo. Se você sente a dor das outras pessoas, você é um ser humano.” (Leon Tolstói)
Amigo, cronista e jornalista Celestino Meneghini escreveu reflexões sobre a Utopia da Paz: “estamos em plena escalada da guerra em sua configuração mundial. As mulheres, crianças, velhos, doentes e homens guerreiros, que morrem ou são lançados na dor da violência, reduzem-se a uma explicação genérica, de que a guerra sempre existiu. Esse é o sentimento que se pulveriza na consciência humana. Abandonamos a utopia da paz”. (Leia mais: https://www.neipies.com/a-utopia-da-paz/)
Ao publicarmos estas reflexões, restou-nos algum incômodo sobre a veracidade das afirmações acima descritas, pois sempre acreditamos que o horror da guerra deveria mobilizar o que de mais nobre pode habitar um coração humano: a compaixão e a solidariedade com o sofrimento alheio. As guerras deveriam ser motivos suficientes para o mundo insurgir-se pedindo e exigindo a paz, através da tolerância e do diálogo, capazes de persuadir os briguentos.
No contexto da guerra na Ucrânia, em andamento, ouvimos colegas professores e professoras afirmarem que já temos suficientes problemas para nos preocupar com a realidade brasileira, com a situação das famílias de nossos estudantes, com as complexidades das nossas famílias e de nossas escolas; de que a guerra é uma realidade distante da vida da gente. Diante destas narrativas, vimos sentido e razão em suas percepções, amigo Meneghini. Entendemos, intuitivamente, que esta percepção deve ser recorrente em significativa parte da população brasileira, que vive longe de guerras.
É verdade que há muitos que lutam, incansavelmente, para evitar as guerras e proteger as suas vítimas. Mesmo com interesses escusos, muitos que estão próximos dos poderosos da guerra manifestam preocupação humanitária. No entanto, suas forças e manifestações não conseguem, efetivamente, trazer resultados mais objetivos para evitar os conflitos e as guerras. Neste sentido, resta-nos problematizar sobre o que estaria por trás de tanta passividade diante da estupidez das guerras.
Por que as guerras não nos comovem?
Não somos especialistas do assunto, mas queremos apresentar modestas hipóteses para enriquecer a compreensão desta temática, que pretende, antes de mais nada, suscitar novas e mais profundas reflexões. Há elementos que podem nos ajudar na compreensão sobre tanta passividade diante da estupidez das guerras.
1. Saída pelas armas: quando vivemos uma sociedade que apela para o uso de armas como forma de controle social, é porque as tragédias das mortes injustificadas já não perturbam mais o imaginário das pessoas;
2. Cultura da violência: a cultura da violência, altamente disseminada em alguns jogos virtuais, faz uma desconexão absurda com a realidade cruel a que estão submetidos os povos e grupos em guerra. As crianças e adolescentes, por exemplo, revelam com relativa naturalidade esta reverência às mortes e eliminações dos outros, sem escrúpulos. A tolerância da sociedade com o uso violência é sinal de que a mesma pode ser utilizada para resolver conflitos, sem escrúpulos;
3. Cultura individualista: hoje, as saídas para os problemas da humanidade, modo geral, invocam o individualismo. As mídias e as redes sociais invocam os mais sublimes desejos individualistas que se sobrepõem aos aspectos coletivos e comunitários. As saídas raramente apontam a solidariedade e a compaixão (atitude de colocar-se no lugar do outro) como molas propulsoras de uma convivência respeitosa e fraterna.
4. Cultura brasileira: pacífica ou passiva? Vivemos uma cultura nada pacífica e, sim, de muita violência no nosso cotidiano. Basta observarmos os números diários da violência do trânsito, contra as mulheres, homicídios e suicídios, a violência fruto das mais variadas formas de preconceito e discriminação. Nossa cultura é passiva diante da crueldade da violência e da violação dos direitos de cada um e cada uma e de todos nós. Raramente reagimos exigindo mudanças de posturas que agridem a nossa dignidade e a nossa liberdade.
5. Indiferença com o sofrimento alheio: por razões diversas, muitos de nós tomam distanciamento do sofrimento dos outros, a não ser que estejam envolvidas pessoas de sua família ou comunidade. O que é de outro país, de outra cultura, parece não pertencer à mesma humanidade que todos carregamos.
6. Guerras recorrentes fazem parte da “paisagem contemporânea”: importante dizer que a existência perene das guerras parece “suavizar” o sofrimento que todas elas provocam. Em diferentes países, e por diferentes motivações, ocorrem guerras, perseguições e mortes todos os dias. Parece, então, estarmos acostumados com as diferentes e injustificadas atrocidades cometidas pelos senhores da guerra.
7. “Se queres paz, prepara-te para a guerra” (provérbio romano). Parece que, para muitas pessoas, justifica-se a guerra porque ela pode trazer a paz. Será? Esta parece ser também a máxima que levou os EUA e países europeus, através da OTAN, a armar o exército e a população da Ucrânia mesmo sabendo da superioridade do exército russo.
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Para compreender um pouco melhor a relação dos brasileiros diante da violência urbana e das guerras, tomamos estas ideias de Helena Simonard-Loureiro, ao descrever em texto “Cenas de uma guerra que não comove ninguém”:
“…vivermos neste fatalismo estúpido. Qualquer um sabe que amanhã alguém vai morrer no trânsito, depois de amanhã também e assim por diante, sempre. Não há protestos, não há solidariedade e não há soluções à vista para reverter o quadro. O que há é cada vez mais a multiplicação de meios para que estas mortes não apenas continuem como aumentem. A perda não é sentida pela sociedade com o mesmo horror de um atentado terrorista, que se transforma num temor coletivo. A perda, neste caso, é quase individual. A dor fica circunscrita à família, aos filhos, aos pais, aos amigos. Se há indignação é contra o motorista que avançou o sinal. A responsabilidade tem que ser apurada, mas o problema como um todo é de natureza coletiva, porque não foi apenas uma morte. Ela se soma às milhares de outras. Todos os anos. Uma carnificina hedionda”. (Leia mais: https://tribunapr.uol.com.br/blogs/comer-e-viver/cenas-de-uma-guerra-que-nao-comove-ninguem/)
Cultura de paz e papel das escolas
A esperança é a força mobilizadora que nos faz olhar para o nosso lado (e para a história), com o propósito de perceber quem luta e quem já lutou por uma cultura de paz. Cremos que a cultura da tolerância e da paz nasce justamente nos esforços diários e perseverantes que afirmem o diálogo como pressuposto maior dos entendimentos humanos.
Martin Luther King, líder negro, religioso e pacifista, afirma que“nós não podemos nos concentrar somente na negatividade da guerra, mas também na positividade da paz”.
A paz não está e nem se realiza em contextos sem conflitos. Os conflitos fazem parte da natureza humana, mas cabe à sociedade e, às escolas, de modo particular, estabelecerem dinâmicas de convivência onde se experimentem a resolução de conflitos e diferenças pelas vias da escuta, do diálogo, do respeito mútuo e da aceitação das diferenças.
Escolas no pós pandemia
A pandemia que colocou muitas coisas em cheque, inclusive o papel das escolas e da educação, poderia ter deixado lições que apontem mais para o horizonte da coletividade, superando a visão fragmentada do individualismo. Como escreve o professor Everaldo Reis, em texto “Escolas mais solidárias pós pandemia”,
“as escolas só serão locais de profusão de solidariedade se fizerem de seus espaços, locais onde se alimenta sonhos. Há muito as escolas deixaram de ser o local onde se vive sonhos. É comum encontrar estudantes no ensino fundamental e nos primeiros anos do ensino médio que não se identificam com nenhuma causa, engajamento cultural, propósito de vida, profissão, ou mesmo nutre o desejo de ir a faculdade. No máximo se sonha ou se nutre a ideia de uma ida a faculdade quando se está concluindo o ensino médio. As escolas como locais de sonhos é mais que isso. É ir eticamente promovendo experiências e conectando os alunos aos seus interesses e desejos. (Leia mais: https://www.neipies.com/escolas-mais-solidarias-pos-pandemia/ )
Reafirmamos nossas convicções por um mundo de paz, de respeito e de tolerância, ao invés da brutalidade da violência. Temos que continuar lutando pela paz, sombreada pela onda de consumismo que suplanta a existência da alma.
Acreditamos que a escola deve ser um lugar que permita aos estudantes olhar para o mundo, a partir das suas realidades. Neste sentido, as guerras interessam para o estudo, para discussão e discernimento com os estudantes e para afirmação de valores que promovam a dignidade e a liberdade humanas. As mulheres, crianças, velhos, doentes e homens guerreiros, que morrem ou são lançados na dor da violência, não podem ficar reduzidos a uma explicação genérica de que a guerra sempre existiu. A guerra é evitável, sim!
Como disse Albert Einstein: “A paz é a única forma de nos sentirmos realmente humanos”. Se quisermos viver a humanidade que está presente em cada um de nós e em todo mundo é preciso fortalecermos uma cultura de paz, alicerçada em valores mais solidários e mais fraternos.
O filme egípcio “L’altra par” durou só 3 minutos e ganhou o prêmio de melhor curta metragem no festival de cinema de Veneza. O diretor tem 20 anos. O filme descreve como as pessoas se isolam na tecnologia e perdem a convivência. Assista:https://youtu.be/bpQMsc0EpjE?t=20
Sugestão de leitura e aprofundamento temático:
“Se você sente dor, você está vivo. Se você sente a dor das outras pessoas, você é um ser humano.” (Leon Tolstói). Assista vídeo sobre obra Guerra e Paz, Leon Tolstói. https://youtu.be/uZ1fHezR8p8?t=476
Desacreditando a voz maniqueísta que havia dentro dele, Aquiles consegue permitir que Príamo volte em segurança à Tróia com os restos do filho. Aquiles se humaniza.
Em nosso cérebro de homo sapiens, há uma voz maniqueísta que nos faz perceber erroneamente os fatos na base da divisão entre os absolutamente bons e os absolutamente maus. Especialmente em uma guerra como na atual absurda invasão do exército de Putin na Ucrânia. Só com esforço, com conhecimento, com empatia vamos entender que há bondade nos que consideramos maus e há maldade nos que consideramos bons.
Por isso, admiramos tanto o diálogo descrito por Homero entre Príamo e Aquiles. Mesmo em meio a uma guerra, houve um inesquecível sublime momento não maniqueísta.
A foto de Daniel Garros (acima) pode ser vista com uma representação dessa benfazeja atitude: árvores em lados opostos se encontram mediadas pela luz no céu.
Aquiles há pouco matara Heitor. Era a guerra de Tróia. Príamo, pai de Heitor, conseguira a façanha de passar em meio a tropas inimigas sem ser reconhecido e alcançar a tenda de Aquiles. Busca o corpo do seu filho Heitor para poder processar as necessárias honras fúnebres e para colocar na boca do morto a moeda destinada ao pagamento de Caronte, o barqueiro do rio Aqueronte que divide o mundo dos vivos do mundo dos mortos. Caso contrário, sua alma sofrerá eternamente por nunca chegar a seu destino.
Implora ao matador do seu filho: “Aquiles, por Peleu, teu bom pai, tenha pena deste velho. Mais infeliz do que Peleu estou fazendo o que ninguém fez: beijo a mão do assassino de meu filho”.
A cena se passa à noite nos aposentos de Aquiles. O herói grego vê Príamo de joelhos ao lado do cadáver do próprio filho a chorar. Aquiles também é tomado por lágrimas e chora. Chora por ter sido induzido a lembrar dos sofrimentos de Peleu, seu pai. Chora por estar de luto pela perda recente de Patroclo, seu melhor amigo. E, identificado no sofrimento com aquele inimigo de joelhos a sua frente, cede.
Aquiles recorda dos jarros de Zeus: um cheio de maldades, outro de bondades. Somos banhados pela mistura de ambos. O herói grego que matara Heitor e, a princípio, se negara a entregar o corpo, percebe a realidade: havia maldade e havia bondade em gregos e em troianos.
Desacreditando a voz maniqueísta que havia dentro dele, Aquiles consegue permitir que Príamo volte em segurança à Tróia com os restos do filho.
Aquiles se humaniza.
Nós, com exemplos assim, também.
André Petry, editor especial da Revista Veja: “Nestes tempos saturados de um maniqueísmo brutal, o livro de Salton é uma lufada de ar puro. Com exemplos extraídos de pequenos dramas do cotidiano ou de grandes catástrofes históricas, o autor demonstra exaustivamente que somos todos banhados pelos dois jarros de Zeus. E não deixa dúvidas de que a vida seria tão mais plena se todos entendêssemos isso”.
Somos todos irmãos! Esta é a mensagem do Evangelho! Temos todos o mesmo Pai que nos ama incondicionalmente e jamais desistirá de Seus filhos.
Perguntaram-me numa postagem em rede social se um umbandista deveria ser considerado meu irmão. Sim. Não apenas o umbandista, mas também o candomblecista, o kardecista, o budista, o hinduísta, e até o ateísta.
Somos todos irmãos! Pelo menos é o que leio na passagem em que o apóstolo Paulo se dirige aos atenienses no areópago e afirma que “nele vivemos, e nos movemos, e existimos; como também alguns dos vossos poetas disseram: Pois dele também somos geração” (Atos 17:28). Ser “geração de Deus” não é outra coisa que não seja ser filhos de Deus.
Foi o próprio Jesus quem nos ensinou a chamar a Deus de Pai. Ele não é Pai de alguns, mas Pai de todos os espíritos (Hebreus 12:9).
Alguns poderão objetar alegando que de acordo com João, somente os que cressem em Jesus poderiam ser chamados filhos de Deus, os demais seriam apenas Suas criaturas. Ledo engano. O que João diz é que “a todos quanto creram, deu-lhes o poder de serem feitos filhos de Deus” (João 1:12).
Não nos tornamos Seus filhos quando cremos, mas quando nascemos. Porém, ao crermos, somos regenerados de modo que a imagem de Deus nos é restaurada. Recebemos, então, o poder de sermos o que somos, abraçando, assim, nossa vocação existencial em sua plenitude.
Já que Paulo cita filósofos gregos em seu sermão, tomo a liberdade citar Nietzsche: “Torna-te quem tu és”.
Não deixamos de ser criaturas para sermos filhos, como se ser criatura fosse menos que ser filho. Se assim fosse, Paulo não teria dito que em Cristo somos “novas criaturas” (2 Coríntios 5:17). Logo, somos tanto filhos quanto criaturas, de modo que tudo quanto Deus criou também desfruta da mesma irmandade. Por isso, São Francisco de Assis se dirigia aos astros como “irmão sol” e “irmã lua”.
Deus é Pai até de quem não tem consciência disso.
Ora, se Jesus não se envergonha de nos chamar de irmãos (Hebreus 2:11), por que cargas d’água eu me recusaria a reconhecer a paternidade universal de Deus?
Somos todos irmãos! Esta é a mensagem do Evangelho! Temos todos o mesmo Pai que nos ama incondicionalmente e jamais desistirá de Seus filhos.
A omissão do governo brasileiro no enfrentamento à pandemia da Covid-19 e a falta de estratégias de prevenção para evitar as mais de 650 mil mortes registradas, impulsionaram instituições brasileiras a solicitar junto às organizações internacionais a responsabilização e a punição ao governo do Brasil. O Brasil detém a maior mortalidade média mundial, de 4,5%.
Para tratar do assunto, um conjunto de organizações realizou um Evento Paralelo da 49ª Sessão Ordinária do Conselho de Direitos Humanos das Nações Unidas nesta terça-feira, 29 de março. O tema do debate foi: “As Violações dos Direitos Humanos no contexto da Covid-19 no Brasil”.
O objetivo foi apresentar a situação de violações dos direitos humanos no país, mostrando aspectos, análises e casos que caracterizam violações e apontando caminhos que responsabilizam o estado brasileiro no enfrentamento da crise sanitária e recomendando aos organismos internacionais um posicionamento. A atividade teve como base o Relatório que contém 21 requerimentos detalhados ao Conselho de Direitos Humanos da ONU.
A atividade foi proposta pela Articulação para o Monitoramento dos Direitos Humanos no Brasil – AMDH; Movimento Nacional de Direitos Humanos – MNDH Brasil; Fórum Ecumênico ACT Brasil – FE ACT Brasil; Processo de Articulação e Diálogo para a Cooperação Internacional – PAD e Sociedade Maranhense de Direitos Humanos – SMDH.
As organizações parceiras foram: Conselho Nacional de Saúde – CNS; Centro de Educação e Assessoramento Popular – CEAP; Conselho Nacional de Direitos Humanos – CNDH; Associação Brasileira de Juízes pela Democracia – ABJD; Rede de Povos e Comunidades Tradicionais do Brasil – RPCT Brasil; CDES Direitos Humanos; SOS Corpo – Instituto Feminista pela Democracia; FLD-COMIN-CAPA; Vida e Justiça – Associação Nacional em Apoio e Defesa dos Direitos das Vítimas da COVID-19; MISEREOR e PPM.
Romi Bencke, secretária geral do Conselho Nacional de Igrejas Cristãs (CONIC), da coordenação da AMDH e coordenação do Fórum Ecumênico ACT Brasil, afirmou que “o atual panorama dos Direitos Humanos é de graves violações, em especial no Brasil onde a pandemia demonstrou o descaso do governo em tratar da questão sanitária, o que se deve a fatores como a falta de estratégia eficiente, junto com o processo sistemático de sucateamento e sub financiamento do SUS, que vem se sustentando desde as medidas de austeridade fiscal e a aprovação da EC95, que prevê a limitação das despesas primárias do orçamento público por 20 anos. Essa Emenda leva o país a reduzir investimentos em políticas públicas que visam garantir direitos básicos da população, sobretudo para a população mais pobre. Ante a tragicidade do número de vítimas em 2020, em plena aceleração da pandemia no início de 2021, ao invés do governo federal garantir vacinas já oferecidas ao país no ano de 2020, o Brasil vivenciou o período mais dramático da pandemia, alcançando picos de mais de 3 mil mortes por dia. Entre janeiro e junho de 2021 morreram mais de 320 mil pessoas de Covid-19. A pandemia continuou vitimando milhares de pessoas e ainda vítima. Atualmente o número de vidas perdidas é de mais de 659 mil, o que coloca o Brasil no segundo lugar do ranking de países com maior número de mortes, atrás somente dos EUA cuja população é mais numerosa que a do Brasil”.
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Mércia Alves da Silva, do SOS Corpo – Instituto Feminista pela Democracia, da coordenação do Processo de Articulação e Diálogo e da coordenação do AMDH, afirmou que o governo brasileiro falhou na aquisição de vacinas e não fez qualquer campanha formativa e de mobilização para fortalecer o processo de imunização, acentuando a crise sanitária. “Esse é um quadro que mostra como os DH vem sendo desrespeitados, com violações de forma massiva, atingindo a população em geral, especialmente as mais vulneráveis como povos indígenas, população de rua, população encarcerada, moradores de periferia, negros e negras, mulheres, PCDs, LGBTQIA+, entre outros grupos”.
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Para Flávio Valente, médico, mestre em Saúde Pública, pesquisador da AMDH, da Sociedade Maranhense e um dos especialistas que contribuiu para a elaboração do documento, 480 mil mortes pela Covid-19 poderiam ter sido evitadas se fossem tomadas as medidas necessárias. “Temos centenas de milhares de órfãos e milhões de sequelados. O estado brasileiro, liderado pelo presidente Jair Bolsonaro, teria condições para conter a pandemia, mas ao contrário do esperado ignorou o que vinha ocorrendo, como passou a contestar as informações prestadas por especialistas da área, avalizadas pela OMS, assim como ignorou ações que pudessem ser feitas para conter o vírus. Demanda-se que justiça seja feita pelas famílias que sofreram perdas e que o governo e o presidente Jair Bolsonaro sejam responsabilizados”, explica o médico, ratificando o descumprimento do Marco Legal de Saúde do Brasil.
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Darci Frigo, presidente do Conselho Nacional de Direitos Humanos (CNDH), afirmou que o país vive um retrocesso dos direitos humanos, com a inexistência com um Plano Nacional de Direitos Humanos, omissão do governo federal frente à pandemia e ainda divulgação de mensagens que confundiram a população. Além disso lembra que as violações aos DH remontam ao período da ditadura militar. “O governo revogou o plano de DH, um compromisso público do estado brasileiro e que não está sendo implementado, além de estar descontruindo o período democrático que vivemos e não cumprir a Constituição. É importante levarmos esta denúncia de violações para que as instituições internacionais reconheçam o genocídio que vivemos”, disse.
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Fernando Pigatto, presidente do Conselho Nacional de Saúde, informou que desde o início da pandemia o CNS emitiu, em média, um posicionamento público a cada três dias. Reforçou que, caso o governo federal tivesse seguido as recomendações feitas pela Organização das Nações Unidas e entidades, como o próprio CNS, o número de pessoas que perderam a vida devido à doença no país poderia ter sido reduzido. “Centenas de milhares de mortes poderiam ter sido evitadas se o governo tivesse seguido as devidas orientações, inclusive, as emitidas pelas Nações Unidas. As ações e omissões do governo brasileiro levaram à violação dos direitos humanos, especialmente o direito à saúde e à vida. Isso porque não forneceu orientações adequadas e nem a proteção necessária contra a pandemia. Ao contrário, atuou em favor do vírus”, disse.
O presidente do CNS defendeu a ampliação dos investimentos na saúde como parte essencial para a manutenção do SUS. “Foi o Sistema Único de Saúde que garantiu o atendimento à toda a população. Fazem da saúde mercadoria visando os lucros, onde o custo são as vidas dos mais pobres, pretos, quilombolas, mulheres e indígenas. Buscamos a responsabilização daqueles que agiram de forma criminosa na pandemia. Queremos reparação para as vítimas. Buscamos proteção e cuidado das pessoas com sequelas, órfãos e familiares. As vítimas da Covid-19 clamam por justiça”, finalizou.
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Valdevir Both, coordenador executivo do CEAP e membro do Fórum Nacional de Defesa do Direito Humano à Saúde, lembrou que ainda no início da pandemia pesquisadores e lideranças apontavam para possíveis números alarmantes de mortes caso não fossem tomadas medidas necessárias. “Estes especialistas foram ridicularizados pelo governo Bolsonaro e hoje vimos estes números se tornarem reais, com mais de 659 mil mortes.
A gravidade do contexto vai além, e está traduzido em números. Nós temos hoje quase 30 milhões de brasileiros infectados e recentemente a OMS disse que 10% a 20% dos curados desenvolverão sequelas. Pesquisas recentes mostram que ainda em 2020 deixamos de fazer no Brasil 30 milhões de procedimentos em relação a 2019. Em 2020 deixamos de fazer 19 milhões de exames, 8 milhões de procedimentos clínicos, 1,2 mil pequenas cirurgias e mais de 210 mil transplantes, uma consequência dramática para o povo brasileiro”. Ou seja, como as medidas para conter o vírus não foram tomadas, os casos explodiram e todo o sistema de saúde precisou voltar-se ao tratamento clínico de modo a negligenciar as demais necessidades da população. E tudo isso piorado pelo efeito da Emenda Constitucional 95, que congelou os gastos sociais por 20 anos. “Em 2018, 2019 e 2022 foram quase R$ 40 bilhões de perdas em função da EC95, consequência direta do golpe no Brasil em 2016”.
Valdevir citou a importância do Sistema Único de Saúde (SUS) para evitar que a tragédia fosse ainda maior. “Se não fosse o SUS esses números seriam duplicados, triplicados, por isso a defesa do SUS é imprescindível neste momento. O SUS é um sistema público universal, de acesso a todos e todas e não queremos uma cobertura universal, um pacote básico de saúde para a população como propõem alguns organismos internacionais e o governo Bolsonaro. Por isso, temos dois grandes desafios: lutar para que tenhamos o SUS fortalecido, com mais financiamento. Outro desafio é responsabilizar os o presidente Bolsonaro e todos os responsáveis por esse genocídio no Brasil. É um imperativo ético, político e pedagógico. Para isso precisamos do sistema internacional de direitos humano, da ONU, para agilizar isso.
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Jymena Reyes, representante da Federação Internacional de Direitos Humanos, afirmou que o governo Bolsonaro atingiu o direito humano à vida, à saúde e à informação no contexto da pandemia da Covid-19.
“Temos que responsabilizar o estado brasileiro na administração da pandemia de Covid. Não existe uma obrigação de resultado, não se pode pedir ao estado que previna todas as mortes, mas existe obrigação de diminuir, o que significa que o estado deve fazer todas as medidas possíveis para que o vírus não seja espalhado. É a chamada diligência, padrão de conduta que mede que o Estado deve fazer os melhores esforços para diminuir os riscos. Se olharmos para o direito à vida descrito no Pacto Internacional de Direitos Civis da ONU temos o Direito à Vida protegido através da Lei e isso é dever dos países. O governo Bolsonaro, com sua atitude populista, realizou ataques contra a ciência no contexto da pandemia, atuando com clara negligência. Na nossa avaliação o governo atuou com clara negligência, as respostas das autoridades à pandemia foi combustível e agravou a crise sanitária. O presidente agravou o contexto da pandemia quando chamou de ‘gripezinha’. Ele utilizou a pandemia como oportunidade para diminuir a expertise, incluindo as orientações da OMS, além de humilhar especialistas e ainda reduziu o orçamento de medidas sanitárias relativas à Covid, isso causou muito mais mortes”, finalizou.
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Enéias da Rosa, da Articulação para o Monitoramento dos Direitos Humanos no Brasil, lembra que a sociedade civil tem se organizado para levar denúncias aos organismos internacionais. “Estamos esperando e precisando manifestações mais concretas dos organismos internacionais dos direitos humanos com relação às ameaças à democracia e às violações de DH que nossa população tem sofrido, em especialmente pelos grupos historicamente mais vulneráveis e com direitos violados”. Eneias lembra que a agenda de denúncias irá seguir nas próximas semanas com entidades nacionais e internacionais. “Já estamos com previsão de agenda de diálogo com o escritório do Brasil da ONU e representação do alto comissariado para as Nações Unidas na América Latina, além de agendas em nível nacional”.
Em tempos de preços elevados, saiba como planejar e implantar um canteiro com frutas e hortaliças em casa.
O cenário econômico de incertezas enfrentado nos últimos anos, e que foi agravado pela pandemia, gerou um aumento no preço dos produtos vinculados não só às atividades agrícola e pecuária, mas em todos os setores da economia. No caso da horticultura, os consumidores se deparam com preços elevados de frutas e hortaliças ao fazer compras nos supermercados.
Essa alta nos preços também foi observada nos dados divulgados pelo Centro de Pesquisa e Extensão da Faculdade de Ciências Econômicas, Administrativas e Contábeis da Universidade de Passo Fundo (Cepeac/Feac/UPF). Entre os dez itens da cesta básica de Passo Fundo que acumularam maiores altas de preços em fevereiro, quando comparado com o mês de janeiro, estão cenoura, maçã e tomate, com preços elevados em 58%, 43% e 28%, respectivamente.
Diante disso, os consumidores, muitas vezes, por não conhecerem os aspectos envolvidos nos sistemas de produção adotados na horticultura, apontam que os produtores são os responsáveis pelos preços elevados desses produtos. Mas como ocorre esse processo?
Aumento que afeta do produtor ao consumidor
Para facilitar o entendimento por parte dos consumidores, o professor do curso de Agronomia da UPF, Dr. José Luís Trevizan Chiomento, ressalta que é importante compreender o funcionamento dos agroecossistemas hortícolas. Conforme explica, o cultivo de frutíferas e de hortaliças se caracteriza pelo uso em larga escala de insumos, representados por sementes ou mudas, fertilizantes, agrotóxicos (químicos ou biológicos), água, combustíveis, mão-de-obra intensiva, entre outros.
“Para o cultivo do tomateiro, por exemplo, os produtores precisam realizar vários manejos e tratos culturais no meio de crescimento, como escolha do local de cultivo ou do substrato, preparo de solo, adubação e fornecimento de água e na planta, como produção de mudas, transplante no local definitivo de cultivo, tutoramento, amarrio, desbrote, desponte, desfolha, raleio, colheita, etc. Todas essas atividades desenvolvidas demandam o uso de insumos e de mão-de-obra. Isso condiciona a produtividade da lavoura à aquisição desses insumos necessários e também da captação de pessoas que desenvolvam essas atividades”, afirma.
Como a elevação dos preços também atingiu o mercado de insumos agrícolas, os horticultores acabam por pagar preços elevados para adquirir tais insumos e contratar funcionários. “Consequentemente, para terem saldo positivo, os horticultores precisam valorizar seus produtos. Como as redes de supermercados são ‘mediadoras’ entre horticultores e consumidores, o valor do produto final disponível nos mercados é mais elevado em relação ao valor pago aos produtores”, destaca Chiomento.
Uma das alternativas aos consumidores quanto à elevação do preço das hortaliças corresponde ao planejamento e implantação de hortas em casa. Para quem opta pelo cultivo de seus alimentos, o professor avalia que alguns aspectos devem ser considerados antes de iniciar o processo, já que a atividade demanda investimentos como tempo e dinheiro.
Dicas para quem quer fazer uma horta caseira
Para quem deseja produzir uma horta residencial, a primeira etapa é planejar as hortaliças que serão cultivadas, as épocas de plantio e colheita, o local de inserção da horta e as dimensões desse espaço. Fazendo isso você está planejando seu modelo agroalimentar sustentável. Mas, uma série de outros fatores devem ser considerados.
1) Horta deve ter uma boa iluminação
O local de instalação da horta deve ter boa ventilação, principalmente para as hortaliças de clima quente, cultivadas na primavera/verão e receber luz solar de quatro a seis horas diárias. Se a horta for implantada em ambientes internos, garanta que as plantas tenham acesso à luz solar. Em ambientes externos, a horta não deve ser inserida em locais próximos a árvores. Isso porque, além do possível sombreamento ocasionado pelas árvores, pode haver competição por recursos (água, luz e nutrientes) entre as hortaliças e as outras espécies vegetais.
2) Cuide da condição ideal de desenvolvimento de cada cultura hortícola
Apesar de existirem cultivares de hortaliças que são produzidas o ano todo, a exemplo da alface, cada espécie requer condições térmicas ideais ao seu desenvolvimento. Hortaliças de estações frias (outono e inverno) desenvolvem-se melhor em ambientes com temperaturas médias de 15ºC a 18ºC, como é o caso do alho, da beterraba, da cebola, da couve-flor, do morangueiro, do repolho, dentre outras.
As hortaliças de estações quentes (primavera e verão) requerem, durante a maior parte do seu ciclo, temperaturas médias de 18ºC a 30ºC, a exemplo da batata-doce, da berinjela, do coentro, do espinafre, do pepino, do pimentão, entre outras. Já as hortaliças de meia estação ou de clima ameno são variedades que toleram um pouco mais o frio ou o calor. Na maioria das vezes são cultivares de clima frio que foram melhoradas para cultivo em condições de temperatura média mais elevada, como é o caso do agrião, da alface, do almeirão, da batateira, da cenoura, da chicória, da rúcula, da salsa e do tomateiro.
3) Atente-se ao consumo diário de água
O fornecimento de água para as hortaliças está vinculado às condições de solo e clima do local de inserção da horta, às espécies cultivadas e às fases de crescimento e desenvolvimento das plantas. Para se organizar, você pode prever um consumo diário de aproximadamente 7 litros de água para cada metro quadrado de canteiro e de 3 a 5 litros em cada cavidade. Isso, num período de 15 a 20 dias após o momento de inserção da hortaliça em seu local definitivo de cultivo e, para hortaliças folhosas (agrião, alface, almeirão, rúcula, etc.), sugere-se que as irrigações ocorram diariamente. Para hortaliças tuberosas (bulbos, raízes, rizomas e tubérculos) e de frutos, as irrigações podem ser escalonadas, a cada 2 ou 3 dias.
De modo geral, você deve realizar irrigações mais frequentes e com menor volume de água em cada aplicação nas seguintes situações: em fases iniciais de desenvolvimento das hortaliças; em hortas onde as plantas foram cultivadas em solos arenosos ou em substratos com menor retenção hídrica; em dias mais quentes e ensolarados, onde ocorre maior perda de água do solo por evaporação e perda de água da planta por transpiração. Já em situações de metade-final de ciclo das hortaliças, solos argilosos e em dias mais frios, opte por irrigações menos frequentes e com maior volume de água em cada aplicação.
4) Adubação é um passo importante
Quando as plantas forem cultivadas no solo, a adubação pode ser feita em dois momentos: durante o preparo do solo, nos canteiros ou covas, antes do plantio das hortaliças; e durante o crescimento e desenvolvimento das hortaliças, após o plantio. A quantidade necessária de adubo orgânico que deve ser incorporada no solo depende da fertilidade desse meio de crescimento (determinada pela análise química feita em laboratórios). A adição de composto orgânico no solo varia de 4 a 7 quilos por metro quadrado e usa-se de 0,5 a 3 kg/m2 de húmus. O uso de adubo orgânico diretamente nas covas de plantio varia de 2 a 4 kg por cavidade para composto orgânico e de 0,5 a 2 kg/cova para húmus.
A nutrição das hortaliças cultivadas em substratos pode ser realizada com biofertilizantes adquiridos em lojas do setor agropecuário (doses recomendadas nas informações do produto) ou podem ser produzidos na propriedade, a exemplo do Bokashi. Mas atenção: caso o substrato usado tiver em sua composição a presença de esterco curtido, húmus ou composto orgânico, você deve evitar o uso excessivo de biofertilizantes para não prejudicar o crescimento e desenvolvimento das plantas.
Canteiro em recipientes é opção para quem tem pouco espaço em casa
Quando alguém opta pela construção de uma horta em casa, mas o local não permite que o cultivo seja realizado diretamente no solo, seja por falta de espaço, por inconvenientes de solo, por estruturar uma horta em apartamentos, dentre outros fatores, uma alternativa é a inserção das hortaliças em recipientes.
Os recipientes de cultivo, que funcionam como pequenos canteiros, podem ser à base de pneus, copinhos de café, garrafas PET, canos de PVC, baldes, latas, vasilhames de manteiga, floreiras de alvenaria, tambores de latão ou de plástico, vasos, entre outros materiais. Independente do recipiente escolhido, o professor Chiomento atenta que ele deve ser higienizado antes do cultivo e deve ser furado em sua parte inferior para permitir a drenagem de água fornecida via irrigação. “Esses tratos culturais aplicados nas hortaliças são práticas que proporcionam melhores condições para o crescimento e o desenvolvimento das plantas. Essas atividades auxiliam na otimização do espaço cultivado porque, quando realizadas corretamente, possibilitam melhorar a produção e a qualidade das hortaliças produzidas”, ressalta o professor.
A Campanha da Fraternidade de 2022, promovida pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, é um convite à Igreja, às instituições educativas e à própria sociedade, a refletir sobre a importância da EDUCAÇÃO na construção da Fraternidade e dos valores que dão sustentação à vida em sociedade, de forma saudável e democrática. Considera-se a Educação uma ferramenta imprescindível na formação humana e no processo de transformação permanente de cada pessoa, durante a vida toda.
Compreende-se também que esta é uma tarefa da família, da escola, da Igreja e da sociedade. “É preciso toda uma aldeia para educar uma criança” cita o Papa Francisco ao lançar, em 2019, o Pacto Educativo Global, onde propõe elementos constitutivos para uma educação humanizada que forme pessoas abertas ao diálogo e à compreensão de que estamos todos integrados e interligados na mesma caminhada.
Propõe assumir o cuidado como uma forma corresponsável de ser e de estar juntos, nesta Casa Comum que habitamos. Mais recentemente, na sua carta Encíclica “Fratelli Tutti – sobre a fraternidade e a amizade social”, o Papa Francisco retomou e reforçou perspectivas para o aprofundamento dos conceitos valorativos que estão presentes e orientam todo o seu magistério: a educação, a fraternidade e a espiritualidade vividas comunitariamente e orientados para a construção dos sonhos possíveis de transformação social, como ele mesmo explicita: “Desejo ardentemente que neste tempo que nos cabe viver, reconhecendo a dignidade de cada pessoa humana, possamos fazer renascer, entre todos, um anseio mundial de fraternidade… é juntos que se constroem sonhos”[1].
De fato, neste tempo prolongado de pandemia, que nos fez viver diversos conflitos, distanciamentos e polarizações, constatamos o quanto é importante retomar os sonhos de transformação rumo a uma sociedade renovada. Neste sentido cumpre um papel fundamental a educação humanizadora, que se alimentando dos conhecimentos produzidos pelas ciências humanas, conjugados à riquíssima experiência da tradição bimilenar da Igreja que se encontra compilada na sua Doutrina Social, pode muito contribuir nesta travessia e transformação.
A proposta deste curso se coloca e ganha relevância neste cenário realçado pela Campanha da Fraternidade em sua proposta de ação. Em consonância com ela, deseja mobilizar educadores e lideranças eclesiais, especialmente as da Arquidiocese de Passo Fundo, oferecendo-lhes a oportunidade de estudos, diálogos, partilhas e reflexões sobre os sentidos mais profundos da Educação, tendo por fundamento e horizonte o Humanismo integral e Solidário proposto pela Igreja. Busca-se que cada pessoa seja educada a viver a espiritualidade e a fraternidade na construção do Reino de Deus. O curso é proposto pela pastoral da Educação e Cultura da Arquidiocese de Passo Fundo e a ITEPA Faculdades.
Modalidade: Curso de Extensão (40h) a ser oferecido de forma híbrida presencial/virtual, a ser realizado no primeiro semestre de 2022, prevendo um encontro semanal a acontecer nas segundas-feiras à noite (das 19h30 às 21h), nos meses de abril, maio e junho, com a previsão de 13 encontros virtuais.
Assessoria: prof. Carlos Rodrigues Brandão e outros convidados
Legenda: Carlos Brandão, em atividade em Passo Fundo, 2015. SeminárioEducação, Espiritualidade e Cultura do Bem Viver.
Público participante: Educadores(as) que atuam em escolas, universidades, instituições de ensino em geral, lideranças eclesiais, catequistas, educadores sociais e demais interessados(as).
Promoção: Pastoral da Educação da Arquidiocese/Itepa Faculdades/ECOPAZ
Outras informações:
Duração: 12 encontros (11 de abril a 27 de junho de 2022);
Periodicidade: Segundas-feiras, das 19h30min às 21h;
Carga Horária: 40 h/a com certificado desde que tenha a frequência de, no mínimo, 75% de participação;
Valores: Inscrição de R$ 50,00 + 2 mensalidade de R$ 50,00;
Coordenação e monitoria: Silvio A. Bedin, Regiano Bregalda e Lisiane Ligia Mella.
OBJETIVO GERAL
Promover a formação continuada de educadores e lideranças eclesiais que, no contexto e em ressonância à Campanha da Fraternidade, queiram se aprofundar no estudo da Carta Encíclica Fratelli Tutti – sobre a fraternidade e a amizade social, e do Pacto Educativo Global, do Papa Francisco
ESPECÍFICOS
Promover estudos da Encíclica Fratelli Tutti – sobre a fraternidade e a amizade social estabelecendo relações com o Pacto Educativo Global e o magistério do Papa Francisco.
Ressoar a Campanha da Fraternidade na Arquidiocese de Passo Fundo;
Favorecer a escuta sensível e o diálogo com educadores e lideranças eclesiais visando identificar carências e desafios nos diferentes âmbitos, níveis e modalidades da educação, e abrir perspectivas de reciprocidade em ações em prol de uma educação humanizadora.
Promover a articulação e intercâmbio entre Pastorais ligadas à educação, especialmente, as pastorais que atuam com juventudes, crianças e com a família.
Mobilizar educadores das Paróquias da Arquidiocese de Passo Fundo, visando constituir comissões da Pastoral da Educação em suas respectivas áreas Pastorais;
Articular e fortalecer a Rede a Pastoral da Educação e Cultura na Arquidiocese de Passo Fundo.
Programa e Cronograma:
TEMÁTICA
DATAHORÁRIO
I – Introdução ao Curso Educação, Fraternidade e Espiritualidade: Por uma pedagogia da Esperança
11/04 19h30 às 21h
II – Sobre o Papel da Educação na perspectiva humanista da formação integral e solidária
18/04 19h30 às 21h
III – Educação e Fraternidade: Olhares para a realidade As sombras de um mundo fechado
25/04 19h30 às 21h
IV – Educação, Direitos Humanos e Justiça Social: As sombras de um mundo fechado
02/05 19h30 às 21h
V- Educação e espiritualidade: A pedagogia samaritana (Lc 10, 25-37) Um estranho no caminho
09/05 19h30 às 21h
VI – Esperança e solidariedade: Pensar e gerar um mundo aberto
16/05 19h30 às 21h
VII – Fraternidade e aldeia global Um coração aberto ao mundo inteiro
23/05 19h30 às 21h
VIII – Educação e política como obra de arte A melhor política
30/05 19h30 às 21h
IX – A construção de uma nova cultura Diálogo e Amizade Social
06/06 19h30 às 21h
X – Os artesãos da paz e da espiritualidade Caminhos da fraternidade
13/06 19h30 às 21h
XI – Religiões, espiritualidade e fraternidade: por um Pacto Educativo Global
20/06 19h30 às 21h
XII – Ousar sonhar: por uma Pedagogia da Esperança
Que possamos buscar viver uma vida com menos soberba, mais empatia e em companhia de boas amizades.
Sobre a amizade
Você já parou para pensar o que significa ser amigo? O que é a verdadeira amizade?
Como distinguir amizade e oportunismo, afeto e estratégia, vínculo real e jogo de conveniência?
Epicuro, filósofo helenista, certa vez disse que “a amizade coroa uma vida feliz”. Pois, no plano individual não basta dominar as próprias paixões, vencer os medos, desenvolver apreciação e contentamento, expressar seus talentos e sentir-se capaz e útil. É preciso ter alguém para reconhecer e partilhar, alguém que acolha como somos e nos ajude a sermos melhores. Você tem alguém assim? Você é assim para alguém? Você inspira confiança, partilha alegrias e tristezas sem julgamento, acolhe os problemas, você melhora a vida de alguém?
Como tudo na vida, na amizade é preciso primar pela qualidade mais do que quantidade, pela verdade mais do que a utilidade. Cultive boas relações, esteja aberto a fazer novos amigos e, ao mesmo tempo, atento aos vínculos que você já nutre. Avalie continuamente a sinceridade, confiabilidade e reciprocidade de seus amigos, pois empatia e responsabilidade devem andar juntas. Assim como uma trilha na mata, o caminho entre as pessoas tem de ser mantido limpo e claro pelo próprio caminhar, para que os corações conversem e visitem um ao outro.
Sobre a soberba
Todos os dias, busco não cultivar o sentimento de soberba. Cada pessoa deve aspirar e potencializar seus sentimentos da maneira que quiser e eu não julgarei. Mas posso, com muita humildade, dizer que o sentimento de soberba é um dos mais desprezíveis do Ser Humano. Soberba, em sua etimologia, significa pretensão de superioridade, julgando o outro como sendo inferior.
A Soberba caminha muito próximo da arrogância, pois para o soberbo tudo que não é feito por ele tem algum grau de defeito ou deformidade. Freud dizia que “ao Pedro me falar de Paulo, sei mais de Pedro do que de Paulo”. Esta frase de Freud é emblemática e difícil de entender, mas se pararmos para pensar é simples: tudo aquilo do qual falamos do outro e repudiamos é um julgamento ou uma característica da qual não gostamos, não queremos… porém, ao mesmo tempo, quando se julga alguém busca-se a justificativa para fugir de nossos próprios problemas, de nossas próprias derrotas pessoais… Tá vendo aquele cara… porque ele não faz isso ou aquilo… (tá vendo aquele cara, ele não faz aquilo que eu também não sou capaz de fazer)…
O professor Silvestre Grzibowski me apresentou Edith Stein e o tema da empatia para estudo do meu mestrado e eu agradeço o professor por me apresentar a esta autora e esta temática, pois ela nos ensina como se dá a empatia e como podemos perceber a dor do outro sem misturar as nossas vivências…
Também quero citar uma frase do autor de Imitação de Cristo, Tomás de Kempis: “Se vires alguém pecar abertamente e ainda cometer faltas graves, nem por isto te deves ter por melhor, porque não sabes por quanto tempo poderás preservar no bem. Somos todos fracos, mas a ninguém tenhas por mais fraco que tu”.
Ao ler esta passagem um filme passa em minha cabeça e me lembro também das aulas do Professor José André da Costa, que me ensinou que diante de situações extremas a nossa racionalidade pode se perder e podemos nos transformar em algo que jamais poderíamos imaginar, tirar forças de onde não parecia haver…
Que possamos buscar viver uma vida com menos soberba e mais empatia…
